英語寫作中學生批判性思維的培養

鄭璐

摘 要：寫作教學是英語教育的重要內容，批判性思維是人才質量的重要衡量指標。因此，教師應根據英語寫作與批判性思維的特點，以語言輸入為基礎、以問題為主導、以學生為主體、以思辨能力培養為目標開展英語寫作教學，提升學生的語言技能和思辨能力。

關鍵詞：寫作教學；批判性思維；語言技能

批判性思維（critical thinking），又稱思辨能力，是思維能力的重要組成部分，對于人的自由思考、自主行動、學會求知與學會生存有重要的意義。早在2001年制訂的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》中提出的英語學科教學目標就包含培養學生“主動思維”和“創新精神”以及“展現個性，發展心智”等[1]，這些目標與批判性思維密切相關。

寫作是認知和思維的創建過程。英語教師在教學過程中不僅要注重提高學生的語言技能，還應設計適當的活動促進學生積極主動思考，發揮學生的主體作用，通過問題引導學生不斷剖析自己的觀點與思想，培養學生的批判性思維。

下面，筆者以正反觀點對比議論文的寫作教學為例，嘗試讀寫結合的方法，按照過程寫作的模式，促進學生在論證過程中多角度地思考問題、分析問題、做出分析與判斷、進行自我糾正與調整等等，探討在高中英語寫作教學中學生批判性思維的培養。

一、教學案例分析

（一）教學內容分析

正反觀點對比（for and against）議論文是英語寫作的一種常見類型，有相對固定的結構，運用范圍廣泛。這類文章要求作者轉換不同視角進行論證，這不僅對提高議論文的說服力至關重要，也是批判性思維能力的體現。本次寫作提供給學生閱讀的同類型文章是“New Headway English Course （Intermediate）”中的“Childhood—the best time of your life”（詳見浙江教學月刊社www.jxyk.com“資料下載”中的“原文選登”）。該文結構清晰，語言簡潔，邏輯銜接緊密。第一段提出觀點，第二、三段從正反兩個方面論述作為兒童的利弊，第四段在歸納綜合兩方觀點的基礎上表明作者態度。

學生的寫作任務是從三個話題（having a university degree， young adults living at home， having children while young）中任選其一進行利弊分析。這些話題與學生未來生活息息相關，能夠激發學生興趣，引發青少年的思考。

（二）教學設計思路

筆者通過落實以下四個方面內容，有效提升學生的語言技能與思辨能力。

1.以同類型文章的批判性閱讀作為語言輸入

Krashen的輸入假設認為，可理解的語言輸入是語言習得發生的重要條件[2]。通過對文章進行批判性閱讀，即引導學生辨析信息，分析作者論證的過程，判斷論證過程的合理性，并對作者觀點進行評估，達到對學生寫作的積極促進[3]。

2.以問題促成思考與語言的真實使用

在培養學生批判性思維過程中，教師提問是教師支架作用的重要工具[4]。教師可以參照布魯姆框架（Blooms Taxonomy），針對高層次認知活動設置問題，引導學生進行理解、應用、分析、綜合和評價等。同時，在師生互動中不斷追問，引發學生深入思考。

3.以學生為主體激發內在動機

學生個人的發展是教學的核心。教師尊重學生的主體地位，才能在平等自由的環境中鼓勵學生不盲從、不盲信，富有批判性精神。

4.以思辨為目標促成課堂生成

課堂應處在動態和不斷的生成當中，以滿足學生的需求[5]。寫作教學的目的是使學生運用所學的語言知識，將知識轉化為能力，有條理性、邏輯性、連貫性地表達思想。因而，教師要根據學生情況靈活調整，引導學生形成自己的觀點，積極促成課堂的生成。

二、教學環節與評析

環節一：導入

1.引出話題

教師利用美國廣播公司（ABC）Jimmy Kimmel脫口秀節目中的一段訪談將兒童天真無邪的面孔和天馬行空的思維展現在學生眼前，并詢問學生視頻中兒童的行為與思維具有哪些特點。學生用innocent， imaginative， naughty， adorable， carefree， naive， silly， fool等詞匯進行描述，一定程度地表現出學生持有的不同觀點。

2.小組討論

在激活學生對童年的記憶后，教師請學生在小組中討論：你認為童年是你一生中最好的時光嗎？為什么？學生根據自己的成長經歷與價值判斷表達自己的看法。小組討論為學生提供了開放的觀點交流平臺以及充分的語言表達機會。

3.觀點展示

教師請學生展示自己的觀點，并將學生發言當中正反兩方的觀點分別整理記錄在黑板上。學生結合自己的童年經歷，能夠從自由、責任、可支配的時間、親密關系、教育、財富等方面闡述看法。教師進而由這一話題的討論引出同話題閱讀材料的分析與處理。

環節二：閱讀

1.略讀

教師要求學生略讀文章并找出主旨大意。學生快速瀏覽后找出了首段中的“... being a child has both advantages and disadvantages”。接著，在教師的引導下對后文將如何展開進行了預測，學生判斷文章將至少包含兒童生活的利弊兩大方面。學生閱讀后文對預測加以驗證，能夠以“on the plus side”“however”“to sum up”等邏輯連接詞為線索，快速梳理文章脈絡并畫出段落結構關系簡圖。

在略讀環節中，學生需要在盡可能短的時間內掌握文本要點與段落的功能，這要求學生具有辨析重要與非重要信息的能力以及應用閱讀策略有目的地閱讀文章的意識。

2.尋讀

學生閱讀第二、三段文章，回答圍繞段落中心句與支撐句的問題，明確正反觀點對比時說理的層次：

What is the topic sentence for each paragraph？ Where is it？ How do you locate it？

What are the supporting details？ How do you figure out？

學生借助第二段中總結性的表達“All in all”能夠快速定位出段末的中心句；但第三段的中心句并沒有直接給出，學生需要首先辨別第三段段首為過渡句，再結合文章的篇章結構概括出段落大意。兩段中，學生容易借助“for one thing”“whats more”“last of all”等短語表達并列關系的邏輯連接詞找出支撐句。

在兩段正反觀點闡述的段落中，學生加深了對議論文結構的理解，明確中心句（論點）與支撐句（論據）的關系以及連接詞對于文章邏輯性與連貫性的重要意義，為學生下一步深入理解文本含義、對文本所傳遞的觀點進行評價等高階思維活動做好鋪墊，同時為學生在寫作環節中關注文章結構的清晰性與合理性打下了基礎。

3.研讀

教師引導學生歸納作者在第二、三段中從哪些方面分析了兒童的利弊，并對比文本所傳達的觀點與導入環節黑板上展示的討論成果有何異同。學生提煉、歸納出文本中家庭責任、可支配的自由時間、兒童福利、校園生活、自主行為、經濟狀況等視角，并發現這些角度大多與導入環節的討論成果一致，其中有課堂討論中未涉及的兒童福利這一有意義的角度。緊接著教師向學生提問：作者如何闡明這些觀點？學生找出了文本中舉例論證與對比論證的運用。

在第二、三段的研讀中，學生體會作者對話題的多角度思考與不同論證手法的使用，從而為寫作活動進行準備。

而后，教師引導學生就作者的觀點進行深入思考。學生在第四段中找到闡明作者個人觀點的句子：“I think that children have no real choice， independence， or money.”教師追問學生是否同意作者的觀點，并陳述理由。學生的回答多為贊同，指出由于家長的限制兒童沒有真正的自主選擇、獨立性與金錢，并且兒童本身也很少具備自立的能力。對于學生趨同的回答，教師請學生小組討論如下問題，鼓勵學生開拓思維，探尋其他可能性：Have you been encouraged to make a real choice during childhood？ Is it possible to teach children to manage their allowance？ To what degree do you think you are independent？ How did you learn to be independent？在一系列開放性的問題中，學生根據自己的文化背景、成長經歷與價值觀念去鑒別、質疑、評價作者的觀點。

最后，為使學生理解反論對于提升議論文說理可信度的作用，教師先請學生判斷作者在談論話題時是主觀的還是客觀的，再引導學生理解正是為了保證論述問題能夠盡可能客觀，作者在文中不僅論述與自己觀點一致的論點，而且將對立的論點充分展開。

環節三：寫作

1.選題與構思

學生從“having a university degree， young adults living at home， having children while young”當中選取感興趣的話題進行頭腦風暴，盡可能多角度地列舉所選話題的利弊，然后尋找論據，確立自己的觀點。接著，學生找到與自己所選話題相同的同學，在三至五人的學生小組內進行想法的交流。教師巡視各個小組，提供指導和幫助。之后，學生整理思路，設計寫作提綱。

多個話題的選擇為學生創造了充足的思考空間與寫作動機。同時，寫作任務與學生的閱讀成果相互呼應，學生能夠借鑒閱讀材料的論證、結構和語言，將語言輸入轉化為語言輸出。尤其通過上一環節的批判性閱讀，學生在構思與討論過程中能夠有意識地多角度地思考話題、分析論點與論據、確定立場、進行自我糾正與調整等。

2.撰寫與自評

教師提供給學生包含論證、結構、語言表達與語言規范四個維度的評價標準（見表1），學生完成習作。教師巡視，關注學生的寫作情況，了解學生寫作過程中的困難與問題，提供意見并發現具有代表性的作文。

明確評價標準能夠使學生在撰寫過程中關注所涉及的項目，進行及時的自我監控，并在完成一稿后逐一核查，明確作文的修改方向。評價標準不僅涉及學生在英文習作中常常關注的語言準確性，而且突出強調了議論文的內容與結構，引導學生將閱讀環節的思考成果遷移運用到寫作當中。

3.互評與修改

學生與同伴交換作文，參考評價標準進行互評。互評的形式會激發學生的寫作興趣，學生通過關注作者觀點與論證的手法加深對議論文的理解。同伴之間自由、平等的評價氛圍更加有益于學生質疑與反駁，從而相互促進思辨能力的發展，提升作文的思想性。教師關注學生的討論，了解寫作的開展情況，并給學生提供幫助與答疑。

4.展示與評價

教師通過投影展示有代表性的作文片段，請學生根據評價標準進行點評。教師對其中突顯本課重點內容的部分進一步加以評價，并提供修改建議，再次引導學生充分關注論點與論據、多角度思考問題、觀點的合理性、論證的邏輯性與連貫性等，為學生課后修改作文提供參考。

這一過程集中、有針對性地解決學生在寫作中存在的問題，向學生展現如何修改文章使學生能夠進行自我反思和調節，提高文章的連貫性、合理性和邏輯性。

寫作教學是英語教學的一個重要內容，批判性思維是人才質量的重要衡量指標。因此，在英語寫作教學中，教師應該根據英語寫作與批判性思維的特點，靈活設計教學，讓學生在寫作中培養批判性思維。教師要為學生選擇合適的材料，創造民主、開放的課堂氛圍，尊重學生的個性差異，展示他們的思維活動，鼓勵學生從不同角度思考問題，允許并鼓勵學生質疑、反駁。同時，教師必須努力提高自身的批判性思維能力，具有批判精神，與學生一同思考，共同成長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部. 全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2001：1.

[2]GASS S M， MACKEY A. The routledge handbook of second language acquisition [M]. New York： Routledge Taylor & Francis Group， 2012： 7.

[3]劉偉，郭海. 批判性閱讀教學模式實驗研究 [J].外語界，2006（3）：14.

[4]陳則航. 批判性閱讀與批判性思維培養[J]. 中國外語教育，2014（5）：8.

[5]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J]. 教育研究，1997（9）：3.