基于高職成果導向教育的行動學習模式構建

王明海+亢利平

摘 要：成果導向教育理念正被廣泛重視和認可，黑龍江職業(yè)學院率先引進成果導向教育并提出運用“成果導向+行動學習”進行教學改革。成果導向教育以所有學生均能成功為前提，明確學生經(jīng)過教育過程后取得的學習成果，強調學生通過行動學習建構將已學內容應用于實際的能力。行動學習模式的構建包括素質通識課程的生活化、情境化、情景化，工作任務類課程的學習領域模式，設計類課程的CDIO模式，技能訓練類課程的CBE模式。

關鍵詞：高職教育；成果導向；行動學習

作者簡介：王明海（1963-），男，黑龍江肇東人，黑龍江省經(jīng)濟管理干部學院、黑龍江職業(yè)學院副院長，教授，研究方向為高職教學改革與管理；亢利平（1963-），男，內蒙古通遼人，黑龍江職業(yè)學院校企合作處副處長，副研究員，研究方向為職業(yè)教育與成人教育。

基金項目：黑龍江省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“‘成果導向+行動學習高職教育模式的理論研究與實踐探索”（編號：ZJB1215043），主持人：王明海。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0037-03

二十世紀八十年代以來，成果導向教育（Outcome-based Education，簡稱OBE）理念提出并被廣泛重視和認可，美國工程教育認證協(xié)會（A-BET）全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終[1]。黑龍江職業(yè)學院在教學質量提升工程中，率先引進成果導向教育實施新一輪教育教學改革，提出了“成果導向+行動學習”的教育理念，本文擬就在高職成果導向教學中如何構建行動學習模式做一探討。

一、成果導向教育

成果導向教育（OBE）是指，教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程最后所取得的學習成果[2]。1981年，斯派蒂（Spady）在《成果導向教學管理：以社會學的視角》（Outcome-based Instructional Management：A Sociological Perspective）中提出成果導向教育。斯派蒂認為，成果不是學生頭腦中的價值觀念、態(tài)度或心理狀態(tài)，而是指學習者用其知道的和學到的東西確實能做到什么，也就是他們將已學內容的真實應用。OBE強調清晰準確地定義成果，明確學生經(jīng)過教育過程后取得什么樣的學習成果，根據(jù)政府、社會、行業(yè)企業(yè)、學校和學生的需求構建成果藍圖，即以能力描述的學生畢業(yè)時所應達到的知識、技能和素養(yǎng)。OBE以所有學生均能成功為前提，建置學生達成預期學習成果的條件并提供機會，強調學生不僅要學到什么，更重要的是建構所能應用于實際的能力，依據(jù)上述要求構建課程體系和實施教學。OBE要求學習成果的可準確測量和評價，分階段評量學習成果并決定進階新目標，強調對學生的正向激勵，評量結果由達成最高績效成就的標準衡量，并不強調學生之間的成果比較。

成果導向教育雖然沒有對教學實施提出具體明確的要求，但采用OBE模式開展教學仍具有其特殊性。一是OBE教學目標是具體的學生學習成果，也就是學生通過學習后得到了哪些能力，教師設計的教學目標應具體描述學生能夠達成的能力、知識和素養(yǎng)，具有可操作性和能夠準確評量。二是教學過程不注重學生過渡性的知識和學生暫時的表現(xiàn)，而是關注能力積累的過程，創(chuàng)設學習環(huán)境、提供學習資源，聚焦學生取得的基礎成果與高峰成果。三是教學方式和教學策略的選擇上，強調學生的主體地位和個性差異，學生可以通過不同的方法獲得學習成果，提倡學生的主動學習、探究學習，強調親身實踐、體驗學習。

二、行動學習的理念、內涵及特征

（一）“成果導向+行動學習”理念的提出

黑龍江職業(yè)學院在成果導向高職課程開發(fā)中，參酌政府要求、行企需求、校友期望、學校定位和學生發(fā)展等五個向度，確定學校培養(yǎng)目標與核心能力，并依此進行了課程開發(fā)與實施。

成果導向教學對學生學習成果（能力）具有明確要求，成果既是教學的起點又是學生能力達成的終點。在終點衡量培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度時，需要學生將學習過程中積累于內部的知識、能力、素質，即表1中列出的六大方面的能力外顯出來；在起點到教學實施的過程，需要知識、能力、素質內化于心，而這種內化和外顯是傳統(tǒng)教學的知識傳授無法達到的。以學習創(chuàng)新（學習力）為例，學生需要自我制定學習目標、學習內容、學習方法，調控學習態(tài)度、能力和學習策略，指導和控制自己學習即提高學會學習的能力，這一過程是在學生的學習行動中完成的。同樣，學生要在問題或任務背景下收集處理信息，提高信息處理的能力；在實際工作項目的設計中，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)作的能力；學生學習成果的達成并非依賴教師的單向傳授，而是與行動密切相關。綜上所述，成果導向教學過程應是學生在行動中學習的過程，我們把這一過程描述為成果導向教學“行動學習——內化素質——外顯能力”的過程。

（二）行動學習的內涵及特征

行動學習是指在成果導向教學中，以肢體行動、思維行動、意識行動和協(xié)同行動貫穿于學生學習過程的始終，通過完善教學環(huán)境和創(chuàng)設教學情境，引導學生在實踐中學習、在探索中學習、在體驗中學習、在合作中學習，達到建構知識、提高能力、養(yǎng)成素質的教學目的。

行動學習的特征主要表現(xiàn)在四個方面的行動上。一是肢體行動，主要形式是動“手”，以專業(yè)技能方面表現(xiàn)的最為突出。行動學習所指的肢體行動并不是簡單的操作技能，而是內化于學生內心的知識、技能、素質的外顯方式，實際學習成果的展現(xiàn)一般是手、腦、心、口并用的結果。二是思維行動，即所謂的動“腦”，貫穿于學習過程的始終，尤以學習創(chuàng)新（學習力）和問題解決（執(zhí)行力）兩個方面能力中體現(xiàn)明顯。思維行動不是簡單地對知識的接收和記憶，也不僅僅是對外部信息的加工，而是主動的建構知識的意義。思維行動強調具備發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的同時，在能力建構上更關注于解決實際問題的能力。三是意識行動，可描述為動“心”，強調學生的主觀能動性在學習進程中的重要作用，將學生“樂學”作為“以學生為中心”的教學工作實施的基礎。意識行動的形成受教育和社會環(huán)境的影響，也會通過個體行為的方式對其他的人和事物產(chǎn)生影響，因此意識行動與職業(yè)素養(yǎng)（發(fā)展力）、責任關懷（責任力）的形成關系最為密切。四是協(xié)同行動，可描述為動“口”，表現(xiàn)在學習過程中學生之間的交流、溝通、協(xié)作，提倡團隊意識和團隊精神的發(fā)揚。協(xié)同行動符合溝通整合（協(xié)作力）即有效溝通、團隊協(xié)作、跨界整合等核心能力培養(yǎng)的要求，可以采用合作學習、項目教學等方式方法實現(xiàn)。

三、行動學習模式的構建

（一）素質通識課程的生活化、情境化、情景化

通識教育指向一個人的“價值、道德、態(tài)度、立場、情感和意志”，旨在將受教育者培養(yǎng)成“道德的人”、“情感的人”和“責任的人”[3]。是關注人的生活的、道德的、情感的和理智的和諧發(fā)展的教育。素質通識類課程面向社會需要、職業(yè)需要、生活需要，在思想素養(yǎng)、文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、身體素養(yǎng)、生活素養(yǎng)、心理素養(yǎng)等方面培養(yǎng)學生的基本素質。素質通識類課程指向學生價值、道德、態(tài)度、情感等方面的目標要求，只靠教師的傳授或灌輸是難以完成的，需要學生在學習中體驗、實踐、判斷和內化，基于成果導向的行動學習提出了教學內容生活化、教學活動情境化、教學手段情景化理念。

1.教學內容生活化。素質通識類課程教師需要掌握學生的認知規(guī)律和現(xiàn)有水平，以社會生活中的素材充實和整合教學內容。課程內容要貼近生活，加入適當?shù)纳鐣畎咐魂P注熱點焦點問題，以實際問題的分析解決來吸引學生主動思考；設置開放式教學內容，延伸至學生的學習生活領域并引導學生理論聯(lián)系實際；改變教學內容呈現(xiàn)形式，將抽象枯燥的教學內容變得直觀生動，便于學生自主學習和激發(fā)學生學習興趣。

2.教學活動情境化。教師教學要立足于學生對生活現(xiàn)實體驗，以學生直接生活經(jīng)驗導入知識的學習，通過學習活動使學生獲得直接經(jīng)驗的感受與體驗，并能夠遷移、內化和運用，使學生認識由感性到理性、現(xiàn)象到本質逐步提高。教學活動情境化就是通過創(chuàng)設教學情境，讓學生融入接近真實的社會生活環(huán)境，在行動學習中觀察、感悟、體驗、思辨，將學生學習的間接經(jīng)驗與現(xiàn)實生活的直接經(jīng)驗相互融合。

3.教學手段情景化。行動學習要引導學生參與實踐，引發(fā)學生對問題的觀察、體驗與思考，首先要將問題直觀的展現(xiàn)出來。教學手段情景化就是根據(jù)教學內容的描繪，利用聲音、動畫、圖片、視頻等新媒體技術，以直觀形象生動再現(xiàn)課程內容的情景表象。師生在此情景之中進行的教學活動，學生能在身臨其境的動手做事、動腦思維、動嘴問答，在行動中體驗、學習和實踐，從而使學習過程不僅是知識增強的過程，更有利于培養(yǎng)學生情感，啟迪思維，開發(fā)智力，健全人格。

（二）工作任務類課程的學習領域模式

學習領域課程根據(jù)專業(yè)對應工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析歸納到行動領域，根據(jù)認知及職業(yè)成長規(guī)律遞進重構行動領域轉換為學習領域（課程），再根據(jù)完整思維及職業(yè)特征分解學習領域為主題學習單元即進行學習情境的設計。學習領域課程的學習內容來源于工作實踐，與職業(yè)崗位的典型工作任務密切相關，學習過程具有工作過程的整體性特點。學習領域課程體現(xiàn)行動學習特點最為明顯，比較適合于能夠提煉出完整工作任務的課程。

成果導向教學中工作任務類課程的實施，首先需要教師設計完整的工作任務并檢視其與學生學習成果的對應關系，使學生完成工作任務后獲得的成果與課程能力指標要求相一致。其次學習領域模式通過信息、計劃、決策、實施、檢查、評估六個步驟實施教學，讓學生獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃[4]，使學生在自己“手”、“腦”、“心”、“口”并用的實踐中，建構專業(yè)知識和職業(yè)技能，分別達到分析解決問題、學習和信息處理、團隊溝通協(xié)作等能力目標。

（三）設計類課程的CDIO模式

CDIO是構思（Conceive）、設計（Design）、實現(xiàn)（Implement）、運作（Operate）4個英文單詞的縮寫，它以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品的運行、維護和廢棄的全生命周期為載體，建立一體化的相互支撐和有機聯(lián)系的課程體系，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習工程知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、團結協(xié)作精神和理論聯(lián)系實際的作風，加強學生工程實踐能力的培養(yǎng)和訓練。

設計類課程選用CDIO工程教育模式實施教學，首先要基于專業(yè)課程整體要求構建一個“構思-設計-實現(xiàn)-運行”的工程教育背景環(huán)境，通過工程教育的模塊向學生引入構思、設計、實施的基本思路。其次是運用項目實施教學，在項目中通過概念原型讓學生展示他們的構思和設計技巧。最后給學生跨學科、綜合性的項目，讓學生通過完整項目進行構思、設計、實現(xiàn)和運行，既鍛煉學生能力養(yǎng)成，又提高其合作與溝通能力。CDIO模式可以通過項目設計將整個課程體系有機而系統(tǒng)地結合起來，學生自始至終在行動中學習并將掌握知識與能力形成一個有機的整體，培養(yǎng)學生的技術能力、學習能力、溝通能力和團隊合作能力。

（四）技能訓練類課程的CBE模式

源于北美的能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE）其核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，以職業(yè)分析為起點確定能力目標，依據(jù)能力目標設置課程、組織教學和實施考核評價。CBE的最突出特點是以能力作為教學的基礎，強調職業(yè)能力特別是動手操作能力的培養(yǎng)。CBE課程強調教學環(huán)境的職場化，在教師的引導下通過“學做一體”把理論知識與實踐技能訓練結合起來，通過“工作中的學習”提高職業(yè)能力。

技能訓練類課程以動手操作為主，配合以腦（思維）、心（職業(yè)態(tài)度）并用，易于采用行動學習模式開展教學活動。CBE模式的教學由教師下達任務單（或技能單），學生按照任務單（或技能單）規(guī)定的目標、內容、程序（步驟）、考核標準開展學習訓練活動，學生學習過程對接具體工作，培養(yǎng)了學生動手操作能力、適應工作環(huán)境、解決問題能力和良好職業(yè)態(tài)度，體現(xiàn)了“以學生為中心、以能力為本位”的教學思想。

綜上所述，基于成果導向的行動學習模式的構建與實施，符合現(xiàn)代職業(yè)教育教學改革的方向，既清晰描繪了高職人才培養(yǎng)的目標，又具體設計了人才成長的環(huán)境和方式，體現(xiàn)了行動學習與成果導向理念的高度一致性。當然，行動學習模式的實施還需要教師轉變教學觀念、確定教學策略，培養(yǎng)學生學習能力和創(chuàng)建適宜行動學習的教學環(huán)境，以期達到培養(yǎng)現(xiàn)代職業(yè)人的目的。

參考文獻：

[1]李志義.解析工程教育專業(yè)認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[2]李志義，等.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34.

[3]周文清.高職通識教育課程多元化考評方式探索[J].職教通訊，2012（21）：6-7.

[4]徐涵.德國學習領域課程：職業(yè)教育教學體系的轉變[J].比較教育研究，2015（1）：99-100.

責任編輯 蔡久評