立足課堂 減負增效

王兆麟

【摘 要】本文通過對“加減法的一些簡便運算”課堂中教學片段的分析和對比反思，總結出在數學教學活動中要讓學生親身經歷，教師們要不懈地追求課堂教學的有效性，才會形成探究、合作、對話的課堂教學文化。

【關鍵詞】小學數學；加減法；教學

一、研究的緣起

人教版小學數學四年級上冊“加減法的一些簡便運算”，是一堂普通的計算課。筆者上了一節，教學中筆者給學生作了兩層知識上的鋪墊，并順利地運用知識遷移，解決學習問題，自然天成。正當筆者打算寫課后反思時，發現學生的作業有問題：學生的簡便方法并不是只有一種。出現了以下幾種：276+98=202+98+74=374；276+

98=276+90+8=374……為此筆者對這節課教學產生了疑問：這種簡便方法是誰最先想到？是怎樣發現的？是老師還是學生？如果是學生想到的，是不是所有學生都能想到這個方法？還有，除了這種方法以外，是不是“自古華山一條路”就沒有其他方法了嗎？答案是否定的。（學生的作業也已經很好地回答了這一問題。）于是第二天筆者用完全不同的教學思路，對計算課的創新作了嘗試。現就以這兩次不同的教學談談粗淺的想法。

二、教學實踐

【案例描述】

案例素材來源：人教版四年級上冊“加減法的簡便計算”課堂引入環節。

（一）第一次教學片斷

在這課教學中，為了給學生作知識上的鋪墊，順利地運用知識遷移掌握學習內容，筆者作了兩層準備：

1. 98=100-（ ）

196=200-（ ）……

2. 175+200= 145+100=

2843-600= 784-300=

接著出示：175+198= ，按知識遷移規律，學生馬上會想到用把198看作200來進行計算會更簡便。

不出所料，老師一拋出問題：你能用簡便方法計算這題嗎？生1：可以把198看作200，然后把多加的2減去就行了。此方法受到大多數同學的認同，新問題迎刃而解。

【設計意圖】

通過復習舊的知識，導入新的知識，使學生更快地掌握用簡便方法計算的方法。

【效果體現】

學生回答流利，小手高舉，場面很活躍，但很多學生已經開始分散注意力了，而在那些不認真聽的學生的作業中卻發現了問題：學生的簡便方法并不是只有一種。出現了以下幾種：

276+98=202+98+74=374；

276+98=276+90+8=374……

【個別訪談】

師：怎么不想聽了呢？

生1：老師說的那種簡便方法計算，我已經會了。

生2：太簡單，沒意思。

【反思總結】

實際上，從教學過程中我們不難看出，筆者從一開始就把學生的思維向這方面引導，無形中把學生的思維定位在“看成整十、整百……”上了，把學生的思考空間一下子給框死了。《數學課程標準》中指出：有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，數學教學要求緊密聯系學生的生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發，創設各種情境，為學生提供從事數學活動的機會，激發對數學的興趣，以及學好數學的愿望。上述設計的鋪墊式教學導入都是教師要學生這樣做的，如果不算強加，最起碼也是教師暗示、誘導、設圈套的結果。筆者的所謂的“鋪墊”“知識遷移”其實都是借口，實際是設圈套。基于上述認識于是有了第二次教學的嘗試。

（二）第二次教學片斷

師：直接算出276+98=？請問怎么算？

生：（欲答）

師：不急，想一想，看誰能用更簡便更靈活的方法去算。請先獨立考慮解答。

生：（獨立解答）

小組內交流：（由于學生想法各異，算法五花八門，組內交流格外熱烈。教師及時了解情況。）

【集體交流】

生1：276+98=274+（2+98）=374。筆者是把276借給了98，可以使98變成100，就簡便了。

師：這2借得好啊。一下子就使98變成了100，好，好方法。

生2：276+98=（202+98）+74

=374

生3：276+98=（276+90）+8

=374

生4：276+98=276+100-2=374，筆者是把98看作100，買東西一樣，先給100元再找還2元。

師：這個比方好啊。

生5：276+98=300+100-24=374

……

【設計意圖】

以開門見山的談話形式導入，自然、輕松，激發學生自主回憶已有知識經驗的欲望，充分調動學生學習的積極性，同時后面的教學有的放矢，做到充分的了解與準備。

【效果體現】

因為自己獨立解決了問題，學生很高興，而且一句“看誰能用更簡便更靈活的方法去算”激起學生濃厚的學習興趣。通過學生的努力，用觀察、分析、思考、討論的方法總結出了很多簡便的解題方法。

【課后反思】

在探究中真正地經歷與體驗了算法的多樣化，而非僅僅是朝著教師指定的方向進行擴散性思維。這里充分挖掘了計算教學中的育人價值，給足時間與空間讓學生自主探索簡便計算的各種算法，充分交流、感受算法的可行性與多樣化，注重培養學生合理的計算策略和靈動的計算思維，使原有的認知結構通過同化與順應得以進一步完善。

三、兩次教學的對比反思

（一）教學知識該如何獲取？——通過“自我建構的方式”獲取

建構主義理論認為知識不是通過教師的傳授得到，而是學習者在一定的情境（社會背景）下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。換句話說，就是獲得知識的多少、好壞取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力，學生的自身經驗可分為生活經驗、活動經驗、學習經驗等。第二次教學設計中，筆者利用學生已有的知識和經驗，直接指向目標，利用學生的好勝心理特點，激起了學生主動探求新解法的愿望和要求，并為學生提供了討論與交流的時間和空間。比如“把98看作100，買東西一樣，先給100元再找還2元”這是基于生活經驗，又如“一年級學習20以內進位加法的湊十法”是學習經驗。

在第一次教學設計中，筆者利用“鋪墊”和“知識遷移”幫助學生更好地獲取知識，但筆者卻忽略了學生獲取知識的過程中，自主建構知識和技能的培養。教師的暗示、引導固然可以幫助學生少走彎路，但同時也限制了學生的思路，限制了學生思維的廣度與深度，這樣做的結果是教師牽著學生的鼻子走，不利于學生個體的發展，對學生終究是有害的。顯然，這種教學模式已經不能適應當前教育的要求。

（二）算法的多樣性目的何在？——實現知識的“再創造”，為策略的優化提供可能

根據荷蘭數學教育家弗賴登塔爾的思想主張：“學習數學唯一的方法是請學生‘再創造。”學生在“再創造”的過程中，體驗知識的由來，獲得“再創造”的方法，誘發創造興趣，成為自己的學習策略。而筆者在第一次教學中，為學生設下了一個無形的圈套，暗示學生按老師的路走不會錯。久而久之，使學生產生依賴心理，而失去了創新的勇氣和信心，還談什么“再創造”。

第二次教學則是在前次教訓后，充分分析學生的已有知識，大膽放手讓學生自主嘗試。如第一個環節，目的是讓學生把所有可能想到的簡便方法和問題都在課堂上表現出來，暴露出學生所有的思維。既培養了學生思維靈活性，又體現了計算方法的靈活多樣性。簡便計算學習構建開放空間，讓學生自主生成有效的算法。算法多樣化是為了更好的體驗策略的優化，方法多樣了才能更好地體現湊整的優勢，提供簡便計算的策略，要不然就出現了片段一中的“老師說的”，讓學生由“老師說的”轉變為“我發現的”。簡便計算的最終目的還是讓學生計算的效率更高。在這一次教學過程中充滿著探索與創造，欣喜與矛盾。這正是數學的魅力所在。教師在這里所做的事，就是讓不同程度的學生、不同思維特點的學生有機會表達自己的思想（做一個知識建構者的幫助者）。從而有利于培養學生積極的數學情感，也有利于拓展學生思維的廣度與深度，培養思維的靈活性與跳躍性，更有利于學生創新精神的培養。

（三）課堂教學提升內化何在？——注重體驗感悟，引發情感共鳴

建構主義學習觀關注以學生自我體驗和個性張揚的形式來完成知識意義的內在生成。簡便方法計算并不僅僅體現在得知方法時所獲得的直接可感知的成果，更體現在知識建構過程之中容易被忽視的情感體驗等無形的成果。

第一次教學中教師只關注結果而忽視了學生自我發現過程的體驗感悟，學生雖然也有成功的體驗，可是這種簡單的成功給學生心靈帶來的沖擊是短暫的、膚淺的。第二次教學中教師讓學生經歷獨自探求算法過程，整節課中教師都充分相信學生，鼓勵學生并放手讓學生進行自主發現、創造，引導學生經歷思維展開的過程。讓學生在學習中體驗、在學習中有所做、有所思、有所得，并能使學生的態度、情感和知識達到真正的內化，逐步形成用數學眼光觀察事物的意識和興趣。

總之，在這個教學對比中，筆者深深感受到數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。是一個有生命的過程，是讓學生在建構數學中，“親歷”數學的形成，在數學問題的解決、數學的交流中分享喜悅、又同時掌握了基本的數學知識、技能。有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者。因為數學活動要作為一種“過程”學習。我們要在新課程理念指導下，在發揮學生主體作用的前提下，改革課堂教學模式，提高課堂教學實效。