林語堂意念教學法與《Go for it！》任務型教學法的比較研究

鹿彬 張楚

摘 要：林語堂編寫的《開明英文讀本》在民國時期盛行一時，精選的教學內(nèi)容與豐子愷的經(jīng)典配圖，使得該套教材成為我國英語教材的經(jīng)典版本，真實體現(xiàn)了林語堂的意念教學法，獲得一致好評。近年來海豚出版社又將其推出，掀起民國教材研究熱潮，林語堂的意念教學法再次得到關注和熱評。在當前英語教學改革的重要階段，比較是開闊視野和推陳出新的有效方式，而結(jié)合新舊教材蘊含的教學法進行比較，可以更好地幫助教師認識到英語教材的人文性和社會性價值，促進英語教師對培養(yǎng)學生們聽說讀寫技能有一個全新的認知提升。本文選取林語堂的《開明英文讀本》與當前中學廣為使用的新版《Go For it！》英語教材進行教學法比較，從教學概念和教學途徑兩方面切入，分析意念教學法和任務型教學法兩種教學法的各自特點與不同，期望在今后教材使用方面提供更為廣闊的認知視角，為廣大教師教學思路提供可以借鑒和參考的依據(jù)。

關鍵詞：《開明英文讀本》 《Go For it！》 意念教學法 任務型教學法

一、引言

《開明英文讀本》共三冊，是民國時期極為暢銷的一套英文教材，林語堂編，豐子愷繪插圖，1928年開明書店出版，暢銷二十幾年，與《開明活頁文選》《開明算學教本》并稱為“開明三大教本”{1}，不僅是民國時期著名的英語教材，也是現(xiàn)今英語教材研究的重要對象之一。尤其是《開明英文讀本》和《開明英文文法》出版后大受歡迎，風靡一時，之后的二十多年里不斷再版，其中蘊含豐富的意念教學法思想。{2}該套教材還“經(jīng)當時教育部核準，指定《開明英文讀本》作為初中課本”，同時也“由于《開明英文讀本》的成功，林語堂有了‘版稅大王之稱”{3}。曾經(jīng)使用過該套教材的河南大學外語學院教授劉炳善先生在回憶自己當時的英語學習時提到：“林語堂編的《開明英文讀本》，課文里采用《天方夜譚》中的故事《漁夫和妖怪》，《希臘神話》（普羅米修斯，潘多拉的盒子），以及安徒生童話《賣火柴的小女孩》，還配有豐子愷的插圖。這本教材很能吸引我們的興趣。書后還附有五十條Synopsis of English Grammar，簡明扼要。我對英語語法的基本概念就是從這短短五十條打下基礎的。”{4}該套教材中體現(xiàn)了編者林語堂著名的意念教學法思想，即“強調(diào)以語言學習的內(nèi)容而不是形式來組織語言教學，以學到‘活的、無規(guī)則但有規(guī)律的英語為追求，體現(xiàn)了語言學習的合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”{5}。

“2012年出版的《義務教育課程標準實驗教科書英語（新目標）Go For it！》（以下簡稱《Go For it！》）是人民教育出版社出版的初中階段義務教育英語教科書。該教材提倡任務型教學法，將話題、語言交際功能和語言結(jié)構(gòu)融合于一體，教材中的內(nèi)容都與學生的實際生活相聯(lián)系，使學生可以循序漸進地學習相關的語言知識和語言技能。”{6}當前我國推行英語教學改革已經(jīng)很長一段時間，成功經(jīng)驗頗多，但是也存在些許問題。比如說教改都是集中按照西方教育模式進行探索，多從英語學科出發(fā)開展教學改革，而沒有從中國文化特色進行教學改革；當前教材在聽說讀寫技能培養(yǎng)方面，更多的是給予西方真實語言文化背景的培訓和訓練，卻忽視了本土文化的引導和塑造。而對于英語教材本身蘊含獨特中國特色的教學理念，也隨著中國文化在英語教材的退出而逐漸弱化，事實上，相比于現(xiàn)在普遍推廣的任務型教學法，林語堂的意念教學法更加注重實用性和人文性。

民國英語教材是民國特殊歷史時期教育發(fā)展的產(chǎn)物，與當前經(jīng)濟、社會發(fā)展，特別是當前學生們的學習程度、接受程度以及學習途徑等多方面都不能契合，但是民國英語教材有其自身無法超越的經(jīng)典特質(zhì)，也蘊含著豐富的人文性、社會性和實用性。當跳出時空的局限，站在當前的英語教學改革視域下，重新審視民國英語教材，就會發(fā)現(xiàn)從英語教材的革新和側(cè)重點差異，可以顯示出當前英語教師的認知體系的不完善，受到西方教學模式侵染，將中國學生的外語學習越發(fā)細化，在凸顯實地實景教學和聽說讀學技能培養(yǎng)的過程中，忽視了中國元素的培植和引導，造成英語教學啞巴英語現(xiàn)象嚴重，又脫離中國文化走出去的實際需求。因此，本文選取林語堂的意念教學法和當前英語教材的任務型教學法進行比較分析，從兩套教材的核心概念、教學觀點、教學途徑等方面進行比較分析，以顯示凸顯中國特色的中國化英語教材與凸顯西方語言環(huán)境特色的現(xiàn)代教材的各自特點與優(yōu)勢，為提升教師認知體系和開闊培育學生視野提供依據(jù)。

二、概念解讀

在比較兩種教學法之前，先了解一下兩種教學法所涉及的相關概念，即意念和任務。什么是意念？姚艷、吳小鷗認為：“意念是人的主觀思想對客觀世界的一種認識和感知，是人們用以思想的觀念、概念，說話時腦子里形成的想法。意念可以從外界的事物獲得，如觀察某一件東西，應驗某一件事情，獲得的一些想法。意念又可從內(nèi)部發(fā)生，如眼前并無某一件東西或事情，但根據(jù)已有的認知產(chǎn)生一些想法。意念之間是相互關聯(lián)的，分析每一意念總可以得到其他種種相關的意念，意念有不斷隨現(xiàn)實世界的變動而不斷豐富自己的變化。”{7}林語堂在1935年出版的《漢譯開明英文文法》中作者序中指出：“我們無論說什么，總包括兩樣東西：第一說什么；第二怎么說。前者叫作‘意念（notion），后者叫作‘意念的表現(xiàn)法（expression of the notions）。”{8}由于一個意念有多種表達方法，所以“林語堂認為中國人學習英文就是要學習英國人對意念的表達方式”{9}，即“表達能力”“交際能力”。

為了進一步學習西方的意念和意念的表現(xiàn)方式，林語堂還對中西方的意念和意念表現(xiàn)方式的不同進行了論述。根據(jù)《開明英文文法》和李渝華的《林語堂的意念教學法》可將其歸納為三類，第一類是漢英意念相同，表現(xiàn)方式不同；第二類是漢英意念相同，表達方式也相同；第三類是漢英中沒有相對應的意念。從對意念的認識來看，姚艷等研究者是從意念的形成方面來解釋意念，林語堂則側(cè)重意念的表現(xiàn)方式，學生語言技能的培養(yǎng)。本文強調(diào)的是林語堂在培養(yǎng)學生英語技能方面更加側(cè)重的是通過意念提升表達能力，這對當前投入大量時間和精力卻效果不甚理想的英語學習方法還是有一定啟發(fā)意義的。

再來看什么是任務？Nunan從教學的角度描述任務：“教育任務是一種涉及學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動。在進行這種活動時，學習者用目的語來理解語言、運用語言、創(chuàng)造語言和交流。”Ellis從認知的角度描述任務：“任務是一個‘工作計劃。這個計劃是以教學材料的形式體現(xiàn)出來的，也可能是在教學過程中臨時出現(xiàn)的活動。”{10}賈志高認為“學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯(lián)的、具有目標指向的課堂交際或互動活動”。與傳統(tǒng)的練習相比，任務具有“目的性”“開放性”“交際性”“會產(chǎn)生非語言性結(jié)果”{11}。任務型教學模式分為任務前階段、任務環(huán)階段和任務后階段。在任務型教學中，教師和學生圍繞一系列的任務的實行來完成教學目標。在任務的完成中，學生通過合作方式，利用聽說讀寫技能，達到語言交際能力的提升。

《Go For it！》是21世紀初在我國初中得到廣泛推廣和使用的英語教材。該套教材采用任務型教學方法，在編排結(jié)構(gòu)上為了配合任務型學習導向，以話題為主線來組織教材，以完成學習任務為教學和學習目標，在編排體系上有意設置成以單元為單位，每個單元分為Section A，SectionB 和Self-Check三部分，Section A是基礎語言知識部分，Section B是語言知識擴展和應用部分，第三部分Self-Check為自我檢測部分。根據(jù)每一個單元開頭列出的目標任務，再結(jié)合后面的自查部分，引導完成語言知識的學習和掌握，任務型學習概念非常明確。這樣的學習方法效果非常明顯，特別適合推廣和應用，但是從目前國內(nèi)英語教學和社會實際需求脫鉤的現(xiàn)實情況來看，這樣的任務型教學，容易將師生的注意力都集中在英語技能的培養(yǎng)和提升上，而忽視了任何與學生成長學習環(huán)境有關的中國元素的滲透和引導，才使得當前中國學生學了十幾年的英語，卻無法勝任中國文化走出去的艱巨任務。

三、教學觀點

教學觀點是構(gòu)成外語教學發(fā)展體系的主要層次，它是外語教學法的理論部分，是教學模式和教學技巧的基礎。{12}林語堂受丹麥外語教學法家、英語語法家大師葉斯帕森（Otto Jespersen）的交際教學思想影響，認為“從中國人學習英語的實際出發(fā)，有自己的創(chuàng)新，外語教學的任務在于培養(yǎng)語言表達能力，用語言做事”，“語言學習是以意象為基礎，注重興趣和表達能力的培養(yǎng)。意象使意念更加具體化。結(jié)合初中階段學生心理，挑選兒童常見和少見的意象，創(chuàng)設靈活多變的真實語境”{13}。開拓學生視野，調(diào)動學生學習的積極性。如《開明英文讀本第三冊》中第55—58課講述《皇帝的新裝》，不僅講述了安徒生創(chuàng)作的一個童話故事，還增加了學生的意象表達詞匯，同時也對學生進行了思想品德方面的教育。“通過《開明英文讀本》書后‘分課詞匯的分類，得出《開明英文讀本》280篇課文共包含1080種意象，其中客觀自然類意象274種，社會人文類意象806種。”在語法教學方面，林語堂繼承了葉斯帕森的語法描寫體系，“主張‘活的語法，無規(guī)則的語法。把表示同一類的意念的工具，無論是形容詞、副詞、代名詞或連詞，都放在一起，力圖改變舊文法的呆板，使語法變得親切有意義”{14}。林語堂“一共訂立了十六個意念范疇，包括陳述、提問、行為、數(shù)量、修飾、實施、想象、命令、關系、位置、價值等等”{15}。從以上的分析得出，林語堂意念教學觀重點在培養(yǎng)學習者樹立自己語言的表達習慣和表達能力，注重學習者結(jié)合自己所處環(huán)境和所處年齡、心境的意象等內(nèi)容來創(chuàng)建自己的具體化的語境，這樣的學習模式使得中國元素更多地與外語語言融會貫通。

而任務型教學法是從20世紀80年代逐漸發(fā)展起來的，廣為人們認可的一種外語教學方法，也是現(xiàn)今中學英語課程標準提倡的一種外語教學法，屬于交際教學法的一種。任務型教學法的理論基礎是“輸入互動假說”，理論依據(jù)是建構(gòu)主義{16}，認為學習是學習者基于自身原有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)理解的過程，因而強調(diào)在完成任務的過程中，學習者通過互動，交流以及合作等方式來充分發(fā)揮其自身的認知能力。“任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發(fā)揮學習者自身的認知能力，調(diào)動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在‘干中學，‘用中學。”{17}學生在任務和合作中獲得知識和技能。

以聽力的任務型教學和學習為例，《Go For it！》將聽說放在非常重要的位置上，每個單元至少有五個以上的聽力材料和聽力教學活動，配以與聽力材料有關的圖片和簡短文字提示學生，引導學生在聽力實踐過程中發(fā)現(xiàn)任務解決任務。這種任務型教學觀的應用，具有一定的情景性和目標性，有利于學生對于該單元所學語言知識的實際應用和掌握，并將所掌握的知識遷移到實際的現(xiàn)實生活中去。

這樣的教學觀，目標和任務明確，確實非常有利于提升學生聽說技能。但是通過時間和事實證明，這樣的任務型教學觀也存在一定的缺點，即聽力教學內(nèi)容或材料滯后于當前社會經(jīng)濟發(fā)展步伐，當聽力學習方式滯后于飛速發(fā)展的互聯(lián)網(wǎng)+信息獲得平臺模式后，學生對于滯后的聽力材料和滯后的聽力學習手段，容易產(chǎn)生厭煩和排斥，反而比民國時期學生不具備聽力條件時期，聽說能力應用性和服務社會的能力較弱一些。這也是值得我們當前英語教學改革注意的問題。

四、教學途徑

意念教學法根據(jù)學生的學習階段不同有三種教學途徑，每種教學途徑大概介紹了相關實施步驟，而任務型教學法則將任務細化，分為任務前階段、任務環(huán)階段和任務后階段，并且每階段任務都有相關實施步驟和明確的目標。

1.教學導入途徑

林語堂意念教學法下的教學途徑可分為初中、高中和成人三種。姚艷、吳小鷗將林語堂的教學途徑分為初中的“自然的語匯——簡單的語法——精細的語音練習”{18}和高中的“精細觀察——系統(tǒng)研究——養(yǎng)成習慣”{19}。姚等認為高中學習《開明英文文法》，學生要通過過精細的觀察發(fā)現(xiàn)語法中的變化之處，再在系統(tǒng)的練習中善于總結(jié)規(guī)律，然后通過重復練習和誦讀養(yǎng)成習慣，以至于靈活運用語法。李渝華認為還有針對成人的強調(diào)英漢比較的“雙語技巧”，主要體現(xiàn)在《開明英文講義》中，包括“按字死譯”和“語法圖解”。{20}“按字死譯”是指，講義入門階段的課文有兩種中文譯文，一種是按字面意思死譯，一種是正確的譯文。通過比較，學生能更好地了解兩種語言的不同。“語法圖解”主要是用圖解式來分析語法，主要從理解句子出發(fā)而不是分析句子結(jié)構(gòu)。下面結(jié)合2014年海豚出版社出版的《開明英文讀本》分析針對初中生的教學途徑。

《開明英文讀本》選取的詞匯不僅與學生生活息息相關又簡單實用。《開明第二英文讀本》的“Introduction”中介紹語法時，指出教師應該教給學生合適的單詞的用法和形式，并在系統(tǒng)的練習中避免不必要的技術用語。例如在該冊書的第九課講解情態(tài)動詞時，除了列舉各個情態(tài)動詞的用法例句外，還在最后用簡單易懂的語言點出dare、need作為實義動詞的用法。林語堂將語音練習分散在書中，特別注重相似音的練習，認為只有通過對比和比較，現(xiàn)實生活中的語言才能被真正地理解。例如《開明第一英文讀本》的第五十課中的語音練習，針對[i：]和[i]讓學生進行對比學習和訓練。

任務型教學法將任務的完成分為三個階段。Willis，J將其操作過程分為三個階段：前任務、任務環(huán)和語言焦點。通常可理解為任務前、任務環(huán)和任務后。“交際任務是框架的中心。一項任務通常要涉及聽、說、讀、寫四項技能。學習者以完整體驗語言的運用開始，以審視語言的自然特征結(jié)束。”“該框架旨在為語言學習創(chuàng)造一個實質(zhì)性的環(huán)境，以語言運用的流暢性、準確性、提高學習者語言知覺為目的。”{21}在任務前階段，教師提供有益的輸入，使學生了解話題和新知。教師可以幫助學生理解任務的主題和目標或者讓學生做相關的任務，以減輕學生的心理負擔，掃清任務障礙。任務環(huán)分為任務、計劃和匯報。在任務中，學生在小組范圍內(nèi)進行交流，表達思想，同時教師也可四下走動，幫助學生。計劃中因為要為下面的匯報做準備，學生的注意力從流暢性轉(zhuǎn)為準確性；教師四處走動時，學生可能提問有關語言項目問題。匯報的目的在于促使學生使用正式、嚴謹?shù)恼Z言。根據(jù)課堂情況，可全部匯報也可調(diào)一兩個小組匯報，其他小組進行補充和改正。任務后階段包括分析與練習。在分析中，將所學的語言形式凸顯出來，并讓學生探索發(fā)現(xiàn)和總結(jié)該語言知識。適當?shù)慕處熆刂频木毩暿菍λ鶎W內(nèi)容的鞏固，同時也強調(diào)了所學內(nèi)容，具有一定的總結(jié)作用。

2.教學工具途徑

眾所周知，20世紀二三十年代的英語教育硬件設施落后，“教學輔助手段極其缺乏，電化教學落后，只有沿海和發(fā)達地區(qū)才有留聲機、廣播、收音機等教學輔助設施，大部分學習者能夠直接接觸到純正英語的機會很少”{22}。林語堂針對中學生學習情況在《開明英文讀本》中強調(diào)“先讓學生觀察、分析、總結(jié)所學語言，適當?shù)貧w納語法規(guī)則并進行大量聽說讀寫練習，使他們在反復的訓練中加深理解，這樣的結(jié)果是“學得快、記得牢、能夠用”{23}。民國教學工具途徑的不足，卻塑造了一批近現(xiàn)代杰出的外語專家，這對于工具至上論的觀點來說，也是值得深入挖掘的課題。

“任務型教學法主張教師在課堂中盡量使用接近真實情境的語言、材料等”，所以教師可以搜集網(wǎng)絡資源，利用多媒體設備播放相關外語原聲的音頻和視頻，為學生營造真實有趣的語言環(huán)境，并且通過有意義的任務來訓練學生的語言技能，鞏固所學知識，也有助于促進學生綜合語言能力的提高，“有利于加強課堂和學生實際生活之間的聯(lián)系，讓學生體會語言的運用，從而激發(fā)學生的學習興趣，實現(xiàn)有意義的學習”{24}。但是隨著中國文化國際化發(fā)展，當前中學英語學習都集中學習西方真實情景的語言文化，強調(diào)針對西方語言、語境的認知和對接，卻忽視了中國文化傳播的引導和培養(yǎng)，不利于建構(gòu)中國話語的廣泛傳播。

五、結(jié)語

結(jié)合上述比較分析可得出以下結(jié)論：首先，意念教學法側(cè)重學習意念的理解和表達，有利于培養(yǎng)學生語言應用能力；任務型教學法偏向任務的完成，不利于語言知識的突出和中國文化的傳播。雖然都受交際法影響，但是意念教學法側(cè)重用語言做事，表達意念，而任務型教學法偏向用語言完成任務。教師利用網(wǎng)絡資源和多媒體設備為學生創(chuàng)造真實的外語環(huán)境，調(diào)動了學生學習英語的興趣，卻不利于中國文化的傳播。其次，意念教學法和任務型教學法相比可實施性弱。兩者都根據(jù)學生情況進行分步學習，但意念教學法針對學生不同學習階段，分為初中、高中和成人三種教學途徑，沒有提出具體操作步驟；任務型教學法是將整個操作過程分為前任務、任務環(huán)和語言焦點三個階段，每一階段都相應的操作步驟，是一個較完整的教學過程。所以英語教師要善于綜合兩者優(yōu)點，使自己的英語課堂既生動有趣，又有條不紊，為學生的英語學習創(chuàng)造良好氛圍。

在對兩套教材對比分析以后，還需要在教材評估方面注意考察教材的編寫是否真正體現(xiàn)編者的教育思想和教育觀，是否設定并完成預期的目標和任務，是否符合“此時此景”學習者學習現(xiàn)實，教材的內(nèi)容的設計和呈現(xiàn)形式是否有利于學生樹立良好的外語學習觀和適合提升自己外語能力的方法等等。從歷史的角度來看，林語堂編寫的民國英語教材，不僅真實體現(xiàn)林語堂國學專家的教育思想，在不具備現(xiàn)代化教學手段的情況下，借助意象創(chuàng)立以學生為主的外語學習語境，結(jié)合當時的情景現(xiàn)實，有利于培養(yǎng)學生的中國元素和語言實踐能力。而當前的英語教材改革和英語教學改革還需要從學生的中國元素語言學習深入思考。

{1} 林語堂：《開明第一英文讀本》，海豚出版社2014年版，第3頁。

②{5}{7}{9}{13}{14}{18}{19} 姚艷、吳小鷗：《林語堂的意念教學思想初探——以〈開明英文讀本〉及〈開明英文文法〉為例》，《寧波大學學報》（教育科學版）2015年第6期，第33頁，第34頁，第35頁，第36頁，第37頁，第38頁。

{3} 楊仁敬：《林語堂：我國早期英語教學的開拓者——紀念林語堂誕辰120周年》，《當代外語研究》2015年第10期，第2頁。

{4} 劉炳善：《英語學習：回憶與感想》，《外國語》2003年第5期，第11頁，第12頁。

{6}{10} 周惠雅：《基于〈新目標〉初中英語教材的任務型教學研究》，山東師范大學碩士論文，2015年第4期，第16頁。

{8} 林語堂：《漢譯開明英文文法》，張沛霖譯，開明書店1935年版，第1頁。

{11}{23} 賈志高：《有關任務型教學法的幾個核心問題的探討》，《課程·教材·教法》2005年第1期，第51頁，第52頁。

{12}{15}{20}{22} 李渝華：《林語堂的意念教學法》，《外語教學》2000年第1期，第78頁，第80頁，第81頁，第82頁。

{16} 王弋：《英語交際教學法與任務型教學法對比分析》， 《高等教育》2015年第11期，第109頁。

{17} 王霞：《20世紀20—30年代我國中學英語教學研究——以〈教育雜志〉為切入點》，內(nèi)蒙古師范大學碩士論文，第59頁。

{21} 魏永紅：《外語任務型教學研究》，華東師范大學2003年 博士論文，第107頁。

{24} 張瑩、袁曉紅：《任務型教學法與英語“四位一體”教學法之比較》，《長春師范大學學報》2015年第11期，第177頁。