關(guān)于課程改革影響中小學(xué)教師發(fā)展的角色定位研究

李思邑

【摘要】隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息全球化的不斷推進(jìn)，人們已經(jīng)清晰地意識到了新時代人才的重要性，而人才的競爭與培養(yǎng)最終則需要依托于課程改革的開展。在這樣的時代背景下，我國開展了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，其宗旨在于傳播新理念、傳承新文化和培養(yǎng)新的行動方式。然而，改革的實施是無法脫離教師這一關(guān)鍵角色的。本文對教師角色進(jìn)行了系統(tǒng)的定位，深入剖析制約教師角色實現(xiàn)的影響因素，并提出針對性的對策建議。

【關(guān)鍵詞】課程改革 教師發(fā)展 角色定位

一、課程改革背景下教師角色的相關(guān)概念

1.課程與課程改革。國內(nèi)外關(guān)于課程的定義呈現(xiàn)出多樣性的特點。我國國內(nèi)較為權(quán)威的定義主要是我國教育家顧明遠(yuǎn)在其主編的《教育大詞典》（1992）中做出的界定：課程是為實現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門學(xué)科和有目的、有計劃、有組織的課外活動;泛指一定時間內(nèi)完成的學(xué)業(yè)進(jìn)程;學(xué)科的同義語。而國外學(xué)者則是把課程的實質(zhì)理解為一種制度化的存在，課程從本質(zhì)上來說是主觀與客觀的有機(jī)統(tǒng)一，反映的是統(tǒng)治階級和開發(fā)者的主觀意愿以及結(jié)合了時代背景和教育背景的客觀實在。課程作為教育內(nèi)容的承擔(dān)者，能夠?qū)⒔逃吆褪芙逃吆芎玫芈?lián)結(jié)起來，從而保證教育活動的順利進(jìn)行。

而關(guān)于課程改革的定義，目前較為權(quán)威的有我國大陸教育家鐘啟全先生提出的觀點。鐘啟全（2001）將課程改革定義為：有計劃、有目的地將傳統(tǒng)的課程組織改造、設(shè)計成為全新的課程組織。本文基于上述學(xué)者對課程改革的理解，認(rèn)為課程改革是體現(xiàn)國家意志，且由國家自上而下發(fā)起的逐步在全國范圍內(nèi)推行的，具有一定的改革理念、目標(biāo)以及計劃的重大變革活動，其主旨是要對基礎(chǔ)教育的課程做出全面、系統(tǒng)的改革。

2.教師角色。我國教育家顧明遠(yuǎn)在其主編的《教育大詞典》（1992）中這樣闡述教師角色的定義：教師角色就是教師與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。由此可見，教師角色應(yīng)與其承擔(dān)的社會身份、期望以及行為密切相關(guān)，且在不同的社會領(lǐng)域扮演著不一樣的角色。本文在參考了不同學(xué)者關(guān)于教師角色的定義后，歸納出如下定義：在新一輪課程改革的大背景下，教師在各種不同的教育環(huán)境中承擔(dān)不同的角色身份，并按照課改的相關(guān)要求以及國家、學(xué)生、教師自身等不同方面所賦予的角色期望，形成具體的行為規(guī)范的總和。

二、課程改革影響下的中小學(xué)教師角色定位分析

教師與課程之間存在著密不可分的關(guān)系，課程是教師職業(yè)的重要載體，教師是對課程進(jìn)行實踐的核心力量。新時代的課程改革強(qiáng)調(diào)教師課程權(quán)利意識的表達(dá)及其專業(yè)自主權(quán)的運用，從而對教師角色的定位也有了新的要求。

1.國家課程政策層面：專業(yè)的咨詢者、執(zhí)行者和評價者。我國教育政策領(lǐng)域權(quán)威專家孫綿濤教授（2003）提出：教育政策是一個有目的、有組織的動態(tài)發(fā)展過程，是政黨、政府等政治實體在一定歷史時期，為了實現(xiàn)一定的教育目的和任務(wù)而平衡各方的教育利益、協(xié)調(diào)教育的內(nèi)外關(guān)系所規(guī)定的行動依據(jù)和準(zhǔn)則。我國教育政策專家祁型雨教授（2010）明確闡述了教師在教育政策視野中的角色扮演：當(dāng)前我國各級各類教師還只是教育政策的被動執(zhí)行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的單向輸出過程，國家政府才是教育政策的主要的決策主體和執(zhí)行主體。

教師是課程改革政策的執(zhí)行主體，教師在課程改革政策執(zhí)行過程中的角色職能主要體現(xiàn)在學(xué)校和課堂教學(xué)當(dāng)中。因此對教師執(zhí)行者角色的闡述將主要體現(xiàn)在學(xué)校和課程教學(xué)層面。首先，教師是課程政策決策中的專業(yè)咨詢者。教師能夠以政策咨詢者的角色參與到課程政策的決策當(dāng)中去，這不僅是政策決策的民主化也是課程主體意志表達(dá)的重要體現(xiàn)。其次，教師是課程改革政策的權(quán)威評價者。教師不僅是課程改革政策的實施者，也是教育教學(xué)活動的直接責(zé)任人，他們能夠及時了解和掌握課程改革執(zhí)行過程中的情況，因此可以很好地了解課程改革政策及其運行的情況。

2.學(xué)校管理層面：專業(yè)決策者與反思型研究者。教師應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校發(fā)展方向的專業(yè)決策者。這主要基于兩個原因：（1）學(xué)校的發(fā)展情況直接關(guān)系著教師的前途和命運，因此教師有資格且有必要積極地投身到學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)與規(guī)劃的決策當(dāng)中去。（2）與其他參與主體相比，教師有一定的優(yōu)勢：與家長和學(xué)生相比，教師具備更為系統(tǒng)的教育理論知識，看待學(xué)校發(fā)展的問題也更為理性、專業(yè);而與社會相關(guān)人士，如教育理論專家相比，教師在學(xué)校管理運作中的實踐操作經(jīng)驗則更加豐富，看問題的角度更加直觀。從而學(xué)校在發(fā)展決策過程中，應(yīng)適時吸收教師群體的意見，以保證學(xué)校發(fā)展的科學(xué)有效性。

教師在學(xué)校課程管理中的另一個重要角色是學(xué)校課程實踐的反思型研究者。教師需要對自身的教育教學(xué)活動進(jìn)行反思和研究，對其中的具體行為進(jìn)行全面地審視，分析出問題產(chǎn)生的原因并找出相應(yīng)的解決對策，并及時進(jìn)行歸納總結(jié)。這能夠很好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展以及自身成長。國外學(xué)者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性實踐者”的角色假設(shè)，他反對將思考與研究作為理論的專屬領(lǐng)地，并認(rèn)為將實踐單純地歸納總結(jié)為機(jī)械式的“做”是不正確的。

3.教師個體層面：持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的專業(yè)人。我國的《教師法》（2010）規(guī)定：教師是履行教育教學(xué)職業(yè)的專業(yè)人員。這是我國第一次從法律上確立了教師的專業(yè)地位，至此教師教學(xué)工作的專業(yè)性也得到了社會的認(rèn)可。這里的專業(yè)人主要包括兩層含義：（1）教師應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)知識和能力，且這些教師特有的教師職業(yè)知識和技能應(yīng)當(dāng)在課程改革的過程中充分得到關(guān)注。（2）教師的專業(yè)成長，作為“專業(yè)人”的教師為了不斷適應(yīng)教育變革以及滿足自身專業(yè)成長的客觀需要，要進(jìn)行持續(xù)終身的專業(yè)學(xué)習(xí)。朱慕菊（2002）將課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系精準(zhǔn)地概括為“課程發(fā)展即教師發(fā)展”，這句話充分展現(xiàn)了課程改革與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一性。可以說，教師的專業(yè)發(fā)展為課程改革提供了有力的支撐，而新課程改革也為教師專業(yè)的發(fā)展提供了更多的機(jī)會。

三、課程改革背景下教師角色實現(xiàn)的制約因素

關(guān)于教師角色實現(xiàn)的制約因素，筆者主要從以下三個層面進(jìn)行闡述：1.國家層面;2.學(xué)校層面;3.教師層面。

首先，在國家層面上，教師參與的保障體系與途徑存在缺失。這主要體現(xiàn)在兩個方面：1.在基礎(chǔ)教育課程改革政策實施前后，教師的主體地位和權(quán)利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小學(xué)教師作為課程改革政策的專業(yè)咨詢者和評價者等一系列的角色身份沒有明確的法律條例或者政策加以確立，且中小學(xué)教師在課程改革政策實施過程中相應(yīng)的角色權(quán)利缺乏法律和政策性保障。2.教師參與課程改革缺乏暢通、有效的途徑。這主要包括教師對課程政策決策的參與以及教師對課程政策評價的參與。我國的教育政策長期沿襲著“自上而下”的決策模式，這在一定程度上導(dǎo)致了相關(guān)利益者的缺席狀態(tài)。

再者，在學(xué)校層面上，中小學(xué)既是課程改革實施的前沿陣地，也是教師執(zhí)行課改和教學(xué)工作任務(wù)的主要場所。教師在課程改革執(zhí)行過程中所承擔(dān)的角色幾乎都是在學(xué)校中得以實現(xiàn)的。然而，一些學(xué)校管理體系上的因素卻制約了教師角色的實現(xiàn)，這包括教師評價制度、教師激勵制度等方面。一方面，盡管新課程改革理念積極倡導(dǎo)實行多元化、綜合化的評價方式，但受到應(yīng)試教育價值取向的影響，中小學(xué)課程改革實施的現(xiàn)實情況卻是很難將這種評價方式完全落實。另一方面，教師在繁重的教學(xué)任務(wù)壓力下，還需花費大量的時間和精力去適應(yīng)不斷更新、變化的新課程與教學(xué)。在這種情況下，學(xué)校如果不能及時制定出具有針對性的教師激勵制度作為保障，那么就會在很大程度上影響教師的工作效率和積極性。

最后，在教師層面上，教師在課程改革中的觀念與心態(tài)、專業(yè)知識和能力水平會直接影響著課程改革實施的有效性。對一些相對高年齡、高教齡的教師群體來說，他們受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響較嚴(yán)重，對一些課改中的新理念、新做法，他們接受的程度就較低。此外，面對課改，有的教師則是抱著被動接納，或者盲從的心態(tài)，這都不利于課程改革的順利進(jìn)行。但也有的教師，能夠去主動參與并適應(yīng)課改，但自身的專業(yè)知識與能力卻達(dá)不到課改的要求。曾有俗語生動地描述傳統(tǒng)教師知識與能力的重要意義：要給學(xué)生一碗水，教師就要有一桶水。而在課程改革背景下的教師僅有“一桶水”的資源是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而是能夠像“河水”一樣持續(xù)不斷地為學(xué)生提供知識與技能。

四、課程改革影響下的教師角色實現(xiàn)策略

同樣的，關(guān)于教師角色的實現(xiàn)策略，筆者也將從國家、學(xué)校以及教師層面進(jìn)行闡述。

首先，在國家層面上，應(yīng)當(dāng)完善教師參與的身份與權(quán)利的相關(guān)保障體系，從法律和政策上對教師在教育變革中的角色身份和權(quán)利加以明確和細(xì)化，并擴(kuò)大教師對課程政策決策以及評價的參與權(quán)。再者，在學(xué)校層面上，學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極倡導(dǎo)和實施發(fā)展性的教師評價制度，實現(xiàn)教師評價由“重結(jié)果”轉(zhuǎn)向“重過程”、由“重表現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“重發(fā)展”的良性改革。此外，要引入以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長等多元主體參與的評價形式，從而使教師獲得更為客觀、真實以及全面的評價信息。同時，要建立健全的學(xué)校教師激勵制度，鼓勵教師在課程改革中勇于探索、大膽創(chuàng)新并且不斷挖掘自身優(yōu)勢，充分激發(fā)教師角色實現(xiàn)的意愿與行動。最后，在教師層面上，教師必須要從觀念、心態(tài)、專業(yè)知識與能力等方面不斷地進(jìn)行調(diào)適，力求通過不懈努力和轉(zhuǎn)變實現(xiàn)自身發(fā)展與新課程改革的協(xié)同一致。教師要努力打破傳統(tǒng)教育觀與教育模式的束縛，積極實現(xiàn)主觀意識的更新與轉(zhuǎn)變，有效地統(tǒng)領(lǐng)新課程下的角色行為。其中教師的意識應(yīng)當(dāng)包括責(zé)任意識、“自我更新”意識等。

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