論語文教學中“用教材教”的“三重境界”

屠蕊蕾

【摘要】語文教學中“用教材教”蘊含“三重境界”，分別是：教材為本，融會貫通的執著之境；源于教材，高于教材的虛無之境；回歸教材，超越升華的淡定之境。語文教師只有渡歷這三重境界，才能將“教教材”與“用教材教”有效結合，幫助學生成長。

【關鍵詞】語文教學；“用教材教”；“三重境界”

隨著新課改的實施，對廣大一線語文教師來說，“用教材教”代替“教教材”的教學理念已經深入人心，但綜觀當前語文教學，出現了較多理論與實踐脫節的現象，教學實踐仍然以探索模式進行。宋代禪宗大師青原行思曾經提出參禪的三重境界：“參禪之初，看山是山，看水是水；禪有悟時，看山不是山，看水不是水；禪中徹悟，看山仍是山，看水仍是水。”語文教學如參禪，“用教材教”經歷著同樣的三重境界。

一、“看山是山，看水是水”：教材為本，融會貫通——執著之境

一重境界：“看山是山，看水是水”。參禪之初，萬事萬物被還原成本原，人們相信事物就是自己看到的樣子，對于這個世界的認識僅停留在表面，終究看不透其中的奧秘。投射在語文教學中，語文教師囿于“教材”這個“相”，距離“空”還有很大距離。

語文教材是語文教師進行語文教學活動的重要載體和基本依據，不僅是教師“教”的材料，更是學生“學”的材料。凝聚了眾多專家多年研究、修改并投入實踐的語文教材應當是教師和學生的第一手資料，但是教師曲解教材內容和作者編寫意圖、無法靈活運用語文教材的問題也十分常見。有些教師照本宣科，貪多求全，完全按照教材依葫蘆畫瓢，研究教材淺嘗輒止，把自己當做教材的“搬運工”；有些教師對教材蜻蜓點水，一筆帶過，過度拓展課外知識，實則不得要領，竹籃打水一場空。

理解教材是“用教材教”的前提。教材是一座礦藏豐富的“礦山”，如何開發挖掘，優化利用，為“用教材教”打好基礎，取決于教師自身。葉圣陶先生曾說“潛心會文本”，教師要根據新課程理念和學生的認知水平準確解讀教材文本，只有教師充分理解教材的內容、思想內涵、寫作特色，作者的編寫意圖等才能在此基礎上對教材進行加工完善，為“用教材教”提供可能性。

二、“看山不是山，看水不是水”：源于教材，高于教材——虛無之境

二重境界：“看山不是山，看水不是水”。禪有悟時，我們學習用心去體會

這個世界，對一切都多了一份理性透徹的思考，山不再是本源意義上的山，水也不再是本源意義上的水。佛家講究“萬物在心，追求修世”；道家講究“無牽無掛，追求避世”。究其原理都是一種修行，最終追求的是一種超脫，而不是刻意的尋求，主旨在心。要達到這一境界并不容易，譬如廣大語文教師孜孜不倦追求“用教材教”的真諦，但真正能得其法的少之又少。

語文教材這座豐富的礦山時常會遮住教師的雙眼，讓他們看不見身邊的美景

和意境，如此便有“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的困惑。這時候就需要教師跳出教材這座山，站在更高的境地，方能有豁然開朗之感。

（一）注重角色的轉變，“以人為本”

新課改更加注重以人為本，注重對學生學習能力的培養，要求教師由傳統的“滿堂灌”模式向與學生平等溝通對話的模式轉變。學生并不是知識的機械接收體，他們是有血有肉有思想有情感的生命體。對于教材來說，他們既是學習者，也是創造者。因此在語文教學實施的過程中，必須關注每一位學生的情感體驗和人格養成，促進其健康、全面、和諧發展。“用教材教”是一個師生共同參與的過程。

（二）加工教材：刪繁就簡，錦上添花

蘇教版高中語文必修教材以人文話題統領專題，每個專題后有“文本研習”、“問題探討”、“活動體驗”的設計，引導學習方式和教學方式的變革，力求工具性與人文性的統一。如必修一“向青春舉杯”單元中“吟誦青春”專題后設有四條“活動體驗”，在一節課內將所有的問題都通過課堂教學進行處理是不現實的，因此教師可根據自己的課堂需要進行選擇。如大部分學生會對《相信未來》中“我要用手指那涌向天邊的排浪，我要用手掌那托住太陽的大海”兩句產生斷句上的疑問，教師就可結合“活動體驗”中的示例朗讀進行講解：“手指”后斷開，“手掌”后斷開。理由是，手握拳，手指突出的骨節就像是浪花的形狀；手攤平掌心向上，就像是能托住太陽的大海。比喻的手法，有象征希望的意味。

教材中有些選文語言晦澀，理論深奧，有些內容遠離學生的生活實際，讓學生無從下手。如必修二“慢慢走，欣賞啊”單元中“永遠新的舊故事”專題下的課文《邊城》節選中的第三部分對端午節賽龍舟的描寫淋漓盡致，容易引起學生的閱讀興趣。但由于學生缺乏賽龍舟的生活經驗，對湘西地區的生活環境、文化習俗不甚了解，很容易產生想象上的偏差。因此教師可以展示關于賽龍舟的具體圖片或《邊城》的電影片段，真實還原文中的描寫。將抽象的東西形象化，理論的東西具體化，能有效激發學生的學習興趣，促進其積極思考，提高教學效率。

（三）超越教材：創新有度，拓展有效

“用教材教”的特點之一就是教師是教材使用的主動者，尊重教材卻不囿于

教材，走進教材的同時走出教材。然而走出教材需要有個“度”，走出教材不是一味“挖井打洞”，使教材艱深難懂，超出課程標準的要求和學生的實際水平；也不是貪多求全，傷害文本，“種了別人的地，荒了自己的田”。

譬如有的教師在講解必修五“科技之光”單元中“美麗的創造”專題中《景泰藍的制作》一文時，第一步：多媒體展示大量景泰藍工藝品的圖片。第二步：詳細向學生介紹有關景泰藍的發展歷史和制作過程。第三步：展望景泰藍制作工藝的發展前景。課堂資料十分豐富，而教師卻完全忽略了對這篇說明文文本最基本的解讀，忽略了對說明方法和寫作特點的分析，忽略了文章本身的精煉語言和文化熏陶的作用，忽略了對學生審美能力的培養。這樣一節課下來，“教者海闊天空，聽者一頭霧水。花哨的形式消融了學生對課本的興趣，他們在課堂上沒有時間關注課文本身，沒有時間去理解和體悟語言文字，留在學生知識庫里的是被教師‘咀嚼過了的面包或似是而非的所謂個性解讀。”

（四）運用教材：教會方法，用活“例子”

“教教材”與“用教材教”密不可分。教教材是一個幫助學生理解感悟教材的過程，教師通過對成語、典故、著名學者的點評或相關文章的引用，把教材讀厚，內化為對教學有用的資源，那么展現給學生的就不是孤零零的知識點，而是有脈絡、有節點、有延伸的知識網。學生在把教材讀厚的過程中，認知結構會發生變化，使得教師的“用教材教”更容易被理解和接受。

教材文本中不僅蘊含著學科知識體系，更加貫穿著認知規律。用教材教就是

要教給學生認知規律，幫助他們樹立正確的學習觀和方法論。葉圣陶先生曾說：“語文教本無非是例子”，這點出了教材具有啟發性的本質。上海師大吳忠豪教授說：“課文只是學語文的例子，是可以替代的。我們可以用這一篇課文來教這些語文知識、方法，也可以換一篇課文來教這些語文知識、方法。所以，語文課把大量時間放在語文思想內容的解讀上，這是造成語文課效率不高的直接原因。”語文教師是語文教育過程中的主導者，通過對學生學習能動性的啟發、引導和規范培養，使他們主動得到發展。隨著學生知識、能力的增長，他們能夠在越來越大的程度上自主地吸取知識和提高品德修養。也正是在這一意義上，人們說“教是為了不教”。

三、“看山仍是山，看水仍是水”：回歸教材，超越升華——淡定之境

三重境界：“看山是山，看水是水”。這是一種經歷世間滄桑后的返璞歸真，但這種境界并非所有人都能達到。人生的經歷積累到一定程度，禪中徹悟，認識到“世事一場大夢，人生幾度秋涼”，這時，看到的山仍是山，水也仍是水，只是這山這水，早已經被另外的心態賦予另外的涵義了。參禪的最高境界是“一切萬法，不離自性”。同理，語文教師只有在“教教材”的基礎上有方法的“用教材教”，才能真正啟發學生，幫助學生成長。

（一）教材是山，回歸教材就是聯結高度。

語文是生活的基礎，學好語文可以為過好生活做準備。回歸到教材之中，立足于學生的生活經驗，著眼于學生的發展需求，將靜態的文本與動態的生活聯結。學習《相信未來》，學會希望；學習《老王》，學會奉獻；學習《項脊軒志》，學會真心……在語文中學習愛人與被愛就是語文教材給我們心靈的滋養。回歸教材的這一教學過程，就是語文教師帶著教材編寫者的期望，展開教師、教材、學生和生活高度對話的過程。

（二）教材是水，回歸教材就是對話深度。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》都說：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文本身并不是孤立的學科，它與數學、物理、英語、地理等其他所有學科有著不可分割的聯系。語文學科獨特的特點與功能使教材在顯性知識中隱藏著隱性知識。顯性知識是可以傳達的知識，隱性知識則是只可意會不可言傳的。因此在語文教學中，隱性知識的挖掘程度會直接影響語文教學質量。教師只有不斷挖掘教材中的隱性知識，實現與顯性知識的溝通和融合，才能對有效提高課堂的時效性，由表及里，彰顯教材的深度。除此之外，對于培養學生的創新意識和綜合能力也具有十分重要的意義。

（三）教材有生命，回歸教材就是保存溫度。

語文課不能僅有熱鬧和浮躁，而必須有真正的智慧，真正踐行“知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀”的三維目標，為語文教學注入永久的靈性、質感和蓬勃的生命力。沒有思維訓練和價值引領的語文課只能培養出機械的，喪失獨立思考能力的“稻草人”。有生命的語文課，是教師帶領學生發掘教材背后的精神母題和文化傳承。教師是播種者，用文本和思想將學生這些幼芽灌溉成參天大樹。

“教教材”與“用教材教”并不是水火不容的兩張皮，而是同一張皮的兩個方面，它們之間的關系是基礎與發展，前提與提升。“一花一世界，一葉一菩提”，以禪意踐行“用教材教”，既遵循教材，又不受制于教材；既憑借教材，又跳出教材、超越教材、創新教材。只有守得“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的過程，才能抵達“守得云開見月明”的最高境界，讓教學實踐真正達到“知行合一”的目標。

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