拋棄形式主義，力求教學實效

章志霞

[摘 要] 鑒于階段測驗是初中數學教學中的必要環節，試卷講評自然也就成為教學活動的關鍵步驟. 如果能夠將試卷講評處理到位，將會很好地夯實知識基礎，并將試卷中的知識素材落實到位，讓教學實效得到顯著提升.

[關鍵詞] 初中數學；試卷講評；有效途徑

為了定期檢驗學生的知識學習狀態，發現教學亮點，明確教學漏洞，在初中數學的教學過程當中，教師經常會對學生進行不同規模的知識測驗. 然而，僅僅憑借測驗本身，是無法實現上述教學目的的. 只有在測驗之后對試卷進行完整到位的講評，方能將試卷當中的每一個問題掌握到位，并從中得出理想的教學信息. 鑒于階段測驗是初中數學教學中的必要環節，試卷講評自然也就成為教學活動的關鍵步驟. 如果能夠將試卷講評處理到位，將會很好地夯實知識基礎，并將試卷中的知識素材落實到位，讓教學實效得到顯著提升.

明確講評重點，突出針對性

雖然講評環節要將試卷當中的題目都講解到，但是，這并不表示試卷講評就是流水賬. 每一次測試，從知識內容上都是有所側重的. 具體落實到一些重點習題中，也是存在著知識方法的側重的. 如果教師能夠將這些關鍵部分注意到，并在講評過程中將之明確體現出來，便可以讓整個講評富有針對性，引導學生的思維更具實效.

例如，在函數內容的測試中有這樣一道選擇題：如圖1所示，ABCD是一個矩形，其中，AB的長為2，BC的長為1，點P是一個動點，從點B出發（不含點B），按照B，C，D的順序勻速前進. 若用S表示△ABP的面積，用x表示動點P所移動的路程，則二者之間所形成的函數圖像應為下列四個當中的哪一個？在對這道題目進行講評時，筆者并沒有只將函數解析式的求解過程一帶而過，而是抓住了“選擇題”這個關鍵點，針對如何借助已知條件的分析來確定函數圖像的關鍵點的問題著重進行了點撥，讓學生學會在選擇題環境下尋找捷徑快速解題. 這個講評重點的突出讓學生看到了該習題的特別之處，并積累了應對測驗的新技巧.

每一次測試都是一個完整的思維整體，其所考查的知識數量不在少數. 若是要求學生將精力平均分布在每一種內容、每一道習題上，勢必會造成極大的精力耗費，對于初中階段的學生來講更是難上加難. 教師要抓住試卷講評的契機，將試卷題目當中的重點予以突出，對學生的知識掌握提供啟發，讓大家對其中的內容掌握得更有效率.

豐富講評形式，告別單一性

試卷講評就是對著試卷“口說筆記”嗎？當然不是. 我們雖然稱其為“講評”，卻絕不是單一地靠教師的嘴來講述和評價. 對試卷講評的方式進行設計時，教師應當以其所需要達到的實效作為目標指引，只要能夠讓學生發現問題、補足問題，就是試卷講評所需要的. 具體說來，可以借鑒課堂教學的形式選擇，加入小組合作、師生互動、實際操作等多種路徑，讓試卷告別單一性的局限.

例如，在平行四邊形章節的測驗中，曾經出現過這樣一道題：如圖2所示，四邊形ABCD是一個平行四邊形，其中，EF∥AB，BC∥GH，點P是EF與GH的交點，且在BD上. 那么，圖中有多少對面積相等的四邊形？這個問題的形式本就比較靈活，在對其進行講評時，就不要把這個靈活的特征抹殺了. 筆者選擇延續題目的靈活性，將問題探究的權力交給學生自己，將學生分組，讓大家在小組之中相互討論，確定答案. 起初，大家只是隨意尋找四邊形，毫無明確思路. 但經過組內對于不同答案的判斷分析，學生們逐漸找到了其中的規律所在，無須教師過多干預，便順利發現了解題關鍵點，且討論熱情極高.

可以說，試卷講評就是另一種時間與模式的課堂教學，從某種程度上來講，試卷講評所能夠發揮的教學功能比主體教學更具價值. 在經歷過測試之后，學生們對于知識內容已經初步形成自己的理解與應用，其中所暴露出的薄弱環節也更加確定和真實. 在此基礎上進行講評，顯然能夠更為順利地挖掘知識內涵，高效查缺補漏. 因此，教師完全可以主題教學的眼光來看待試卷講評，并為之賦予更為豐富的教學形式.

拓展講評內容，突破局限性

從講評形式上進行突破的同時，還要從內容上對試卷講評進行關注，不斷拓展，打破其局限性. 很多教師認為，試卷講評所針對的就是試卷當中的習題，內容已經被固定、限制了，毫無突破的可能. 這種想法是錯誤的. 試卷當中的內容并不是講評的全部，而是為講評活動確定了基本方向. 既然我們要以一次獨立教學的價值來評價試卷講評環節，自然應當從試卷中的既有內容出發，向周邊拓展，為學生們擴大知識版圖.

例如，在對三角函數章節的試卷進行講評時，筆者發現，試卷當中的題目基本上是圍繞基本理論知識展開的，需要學生們對照三角形的各種圖形進行計算與變換. 為了突破這種理論層面的局限，筆者在講評過程中加入了這樣一個問題：如圖3所示，AB表示的是一個燈桿，CD表示一個測角儀，其高度是1.2米，其底端點D距離燈桿的距離是25米. 為了知曉燈桿的高度，某人測得測角儀與燈桿頂端點A所形成的仰角α是22°，能否由此得到燈桿高度呢？（參考數據：sin22°≈0.3746，cos22°≈0.9272，tan22°≈0.4040，cot22°≈2.4751）這個問題很順利地將學生們的視野從理論拓展到了應用，并沒有設定太大的難度挑戰，卻讓大家對三角函數的內容體會得更加全面、到位了.

初中數學本就是一門十分靈活多變的學科，將基本知識內容進行靈活拓展自然不是一件難事. 在講評實踐當中，教師可以根據具體題目內容特點的不同來分別確定拓展方式，既可以在理論范圍內靈活拓展，也可以打破理論局限，將知識內容同實踐元素聯系起來. 所有這些，都會幫助學生走出試卷，感受更加多元化的初中數學.

延續講評縱深，彰顯連續性

如果說，從試卷講評的內容角度突破局限性，是從橫向平面上拓展了數學試卷的知識版圖，那么，拉長試卷題目的連續性，則是從縱向縱深上對知識內容實現了延續. 所謂彰顯知識內容的連續性，就是要求教師不要將講評目光僅僅停留在知識內容本身，而是要將之作為知識延續的起點，主動深化內容，從試卷題目這個入口引領學生們發現更為深層次的思想方法.

例如，在二次函數內容的測驗中，出現過這樣一道習題：如圖4所示，點A是y軸上的一點，點B和點C是☉A與x軸的交點，點D（0，3）和點E（0，-1）是該圓與y軸的交點. 那么，經過點B，E，C的二次函數的解析式是什么？這道題目雖然簡單，卻具有很大的延續空間. 于是，筆者又繼續設計了如下問題：有一條動直線與☉A相交于點P（s，t），交x軸于點M，并經過第一、二、三象限. 連接PA并將其延長，交☉A于點Q. 若y為點Q的縱坐標，則y關于t的函數關系式是什么？這種縱向的開放延伸，成功延長了學生們的知識路徑，為之后深入綜合的探究埋下了伏筆.

在初中數學教學過程當中，我們經常會遇到很多開放性、探究性的創新題目，這就是延續知識縱深的一個典型表現. 只要教師們樹立起這種以試卷內容為起點的教學意識，便可以帶領學生們主動發現更多知識變化的可能性，并從中更加清晰地感受到數學學習的精髓.

相對于課堂上的主體知識教學來講，試卷講評環節經常被師生們所忽視. 筆者經過廣泛調研發現，當前初中數學試卷講評很多時候是流于形式，講評內容也大多以公布答案、甄別對錯、機械式地講解題目解答過程為主. 這樣的方法，無法讓學生們感知到每次數學測試的特點和重點，僅僅將每道題目解答出來，距離全面掌握試卷設計意圖的目標還很遠. 筆者及時轉變教學思路，以教學實效作為著力方向，以前文中所敘述的幾種途徑開展了創新性的試卷講評，真正實現了教學實效的有效強化.