做一個引領學生古詩詞閱讀的“擺渡人”

劉玲玲

【摘要】詩歌課堂教學面臨困境，學生的古詩詞閱讀思維陷入僵化模式。本文嘗試通過“誦讀—想象—寫作”一系列的思維訓練，使學生獨立品悟詩歌的思維能力得以提升。

【關鍵詞】古詩詞；閱讀思維；提升

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

在詩歌教學中存在一個奇怪的現象：教師們常常設計一系列的問題，讓學生思考討論，這些問題環環相扣，構成整個詩歌教學課堂。并且，教師們在課堂上，常常把教學目標、重點放在意象、手法、技巧、解題策略上，把一首首詩歌肢解得面目全非。一節課，問題解決了，下課時間也到了。但學生在閱讀詩歌時，依然是一知半解，似懂非懂，導致答題時茫然無措，無從下手。該題的得分依舊是一片愁云慘淡！

殊不知，這樣的課堂，學生真正閱讀詩歌的時間，不超過5分鐘。這種倉促地、功利性地被不斷打擾的閱讀，不能算作真正的詩歌閱讀。讀者讀一首詩，是一個文學再創造的過程，而老師的先入為主之舉，并不能得到學生們的共鳴。久而久之，學生的古詩詞閱讀思維就會陷入被動閱讀的惰性怪圈。教師在古詩詞教學中應當充當一個“擺渡人”，幫助學生打破思維定勢，開啟創新的大門，駛向文思泉涌的彼岸。

一、吟詠，此岸到彼岸的呼喚

人類的思維活動源于語言載體，沒了語言憑借，閱讀就無法進行。同樣，對于古詩詞閱讀，沒有經過誦讀，思維活動就無法開展，那么你的閱讀只能是一種偽閱讀，是被動的、機械式的。當我們手捧一首好詩時，必先誦讀幾遍，也稱“吟詠”。逐字逐句依序而讀，因為詩人創作詩歌講求起、承、轉、合，在讀的過程中易養成整體思維。

吟詠詩歌的過程實際上就是整體思維形成的過程。首先，初讀詩歌，當學生初讀一首詩時，就像戀人間的初次見面，“人生若只如初見”，初見的美好，就如同茫茫人海中的一次萍水相逢，一場邂逅，雖是驚鴻一瞥，但最初的美好卻是永駐心中。此時僅僅是感知，對它只有朦朧的美感，這是閱讀思維的最初感知階段。其次，意讀詩歌，就是學生對詩歌的品讀。這一過程需要教師來輔以范讀，范讀的意義在于能夠幫助學生正音與把握節奏。古人在創作詩歌時往往追求平仄押韻，注重格律。韻腳開口度大的，往往詩歌的情感也是豪邁、奔放，如杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”中的韻腳是“an”，是開口呼，情感就非常高亢、激越；韻腳開口度小的，詩歌的情感多數是低沉、壓抑的，如杜甫的《登岳陽樓》整首詩的韻腳是：“ou”，是合口呼，情感基調就變得沉郁、頓挫。在熟讀、品讀的過程中，學生體會到了詩人的情感。品讀詩歌的過程，就是對思維由表象到抽象的過渡，由低階到高階重組、加工的過程，這是閱讀思維的中間階段。最后，美讀詩歌，就是對詩歌的玩味，依據對詩歌的理解，有感情地朗讀詩歌，并且運用自己的肢體語言，搖頭晃腦，時而輕聲低吟，時而引吭高歌，時而逸興遄飛，時而黯然神傷，游刃有余地置身詩境。享受閱讀詩歌帶給我們美感的同時，也完成了對這首詩的審美體驗。最終，閱讀思維已然由形象思維上升到抽象思維，由思維的初級階段跨越到高級階段。

在經歷多番誦讀后，學生們的思維在吟詠中慢慢發散，在吟詠中揣摩詩意，在吟詠中體味詩人的情感，由此岸的自己喚醒了彼岸的詩人。

二、想象，此岸到彼岸的一葉輕舟

任何一首詩歌的建構都離不開形象。它們或是通過人物形象、或是事物形象、或是景物形象來抒發情感。形象是詩歌情感的載體。當學生初讀一首詩時，腦海里感知到的盡是些支離破碎的凌亂無章的形象，尚處于低階形象思維階段，如何對這些表象片段進行遴選、重組、加工，這就需要想象和聯想，使他們重組成一幅畫或是一幕戲，使得思維由形象思維上升到抽象思維階段。想象是思維的特殊形式，是一葉由此岸的自己駛向彼岸詩人的扁舟。

朱光潛先生在談《詩的境界》中說：“每首詩都自成一種境界。無論是作者或是讀者，在心領神會一首好詩時，都必有一幅畫境或是一幕戲景……”讀詩，把詩歌想象成一幅畫或是一幕戲，賦予讀者以審美體驗。學生只有從詩中得到熏陶，具備獨立的審美感知能力，這才是我們進行閱讀思維訓練的終極目標。

詩歌雖然短小精悍，但卻內蘊豐富。通過想象，我們可以真實地體悟詩境。不同風格的詩歌，我們想象的畫風也有所不同。敘事詩可以把它想象成一幕戲景，山水田園詩、詠物詩可以把它想象成一幅畫境。當然，有時候，畫境與戲景是共生共存于一首詩中的，比如崔護的《題都城南莊》：“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風?！奔扔屑讶伺c桃花的畫面之美，又有才子佳人相逢偶遇的戲景之妙。

毋庸置疑，想象是提升詩歌閱讀思維能力的助推器。那么如何在詩歌閱讀中進行合理、適度的想象呢？我們可以運用橫向聯想和縱向聯想。

所謂橫向聯想，即同類聯想，借助其他詩歌與這首詩中相同的載體，展開想象，深化對于這首詩歌的體悟。如《涉江采芙蓉》中的“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”，思維易由“路”這個載體蕩起漣漪，同樣是“路”，《蒹葭》中是這么寫：“溯洄從之，道阻且長……溯洄從之，道阻且躋。”道路的“阻”“長”“躋”，讓我們想起，山迢迢，水迢迢的路途阻斷了二人的相見。由《蒹葭》中的路，我們讀懂了《涉》詩中長路的“漫浩浩”。因而，同類聯想拓寬了閱讀思維的寬度，擺脫詩歌閱讀的狹隘、粗淺的苑囿。

所謂縱向聯想，就是抓住原詩中意味深長的動詞展開想象。比如《涉江采芙蓉》中“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”的“望”字展開聯想，我們可以大膽想象：“一個女子佇立蘭澤，面對蓮花沉思，她的情郎此時此刻正在遠方往此處深情地眺望，仿佛望穿秋水般無奈，被山一重水一重所阻隔。此刻，他的內心是悵然？無奈？痛苦？絕望？”這些情愫詩句本身并沒有告訴我們，但我們可以通過想象感知，不論是哪一種情愫，都源于相思，源于愛之深、情之切。這便把握住了這首詩的命門，即主題。這便是縱向聯想，透過想象，推進了閱讀思維的深度。

想象，是將腦海中儲藏的表象加以重新編排，再造出新形象的思維活動，不僅由低級形象思維上升到高級形象思維，有時候還能開拓到邏輯思維，甚至創造性思維。經過想象，一首單調的詩歌，變得靈動，充滿了生命力。

三、寫作——彼岸花開，細嗅芬芳

人的思維能力雖然是來自于先天遺傳，但后天的訓練依然不可或缺，只有通過訓練，思維能力才會得以發展。立足于古詩詞閱讀的寫作訓練，是提高學生創造性思維能力的一條捷徑。

經過吟詠、想象，學生對于詩歌已經具備了一定的積累和沉淀，閱讀的思維已經深化，此時，我們非但不能止戈散馬，反而要一鼓作氣，乘勝追擊，進行創造性的閱讀思維訓練。

詩歌教學中如果照本宣科地對詩歌進行鑒賞，容易喪失詩歌的詩味、詩趣，因而我們需要創設一些活動，激發學生閱讀詩歌的興趣。在此，筆者介紹一些創造性閱讀思維訓練的方法：補寫、改寫、仿寫。在詩歌教學中實行補寫、改寫、仿寫訓練，既實現四言、五言、七言之間的相互轉化，又能引領學生獨立閱讀鑒賞詩歌。

關于補寫，可以在詩歌前加個標題。《古詩十九首》沒有作者，沒有標題，我們可以讓學生在閱讀后給它們擬個標題。在《涉江采芙蓉》中，我讓學生給它補寫個標題，學生興致很高，“采蓮”“情殤”“相思”“長相思”……不論是何標題，至少學生詩歌閱讀的思維又往前邁了一步。此外，對詩歌中的留白部分也可以進行補寫。

關于改寫，實現四言、五言、七言之間的相互轉化。比如杜牧的《清明》：“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村?！笨梢愿膶懗晌逖裕骸皶r節雨紛紛，行人欲斷魂。酒家何處有，遙指杏花村?！蓖ㄟ^改寫，學生就能體悟原詩中的時間、地點、人物存在的妙趣。

關于仿寫，在教授李白《行路難》時，我讓學生仿寫《行路難》，有個學生寫了首《考試難》摘引其中兩句：“考試難！考試難！多難題，何時解？降龍伏虎定有期，折桂蟾宮展宏圖?！痹诜聦懼校季S經過啟發、碰撞，閃爍出靈感的火花。當然，仿寫的形式多種多樣，仿寫古詩，要求學生具備一定的詩詞底蘊，難度頗大，亦可以變成仿寫現代詩，或是仿寫歌詞，或是仿寫對聯……

不論是補寫、仿寫、改寫，給學生一個寫作的支點，也是給學生一個思維的上升空間，創造性思維訓練提升了學生的想象力、鑒賞力、創造力，使學生的遷移、拓展、應用能力也得以提升。這才是我們進行思維訓練的終極追求。

當然，在閱讀一首詩歌時，誦讀、想象、寫作這三者不是完全割裂的，它們既可以相互促進，也能夠互相滲透，靈活使用這三種閱讀思維訓練方法，學生在考試中必能還我們一個驚喜！

張愛玲說：“中國文字，有顏色，有聲音，有感情。”對于古詩詞，我們在誦讀中聽到詩歌的律動、靈魂的對話；在想象中看到一幅幅風格迥異的畫景，一幕幕精彩絕倫的戲景；在寫作中感受到詩歌的溫度，體悟到詩人的情感，點燃創作的激情。經過誦讀—想象—寫作，學生的古詩詞閱讀思維向縱深處推進，向青草更青處漫溯，駛向彼岸的天堂！

附 注

本文系莆田市涵江區“高中學生古詩詞鑒賞能力的培養研究”成果之一。

（編輯：馬夢杰）