走向“高效”的小組合作學習

胡瀏瀏

摘 要：作為“班級授課制”的有益補充，“小組合作”學習能夠激發教學活力。但實踐中，“小組合作”學習卻產生了“合而不作”“合而偽作”“合而虛作”的現象，導致了“小組合作”學習的低效甚至無效?！白呦蚋咝А笔恰靶〗M合作”學習的深情呼喚，實踐中通過科學分組、動態管理，設置任務、激發需要，預留時空，突出自主，可以重建“小組合作”學習范式。

關鍵詞：高效教學；小組合作；數學教學

伴隨課程改革進入“深水區”，“小組合作”的學習形式已經逐漸成為共識。但反觀當下的課堂教學，筆者發現，“小組合作”的學習方式在實踐中出現了諸多問題，具體表現為“合而不作”“合而偽作”“合而虛作”等?！氨缓献鳌薄安缓献鳌薄昂献髁饔谛问健钡默F象層出不窮，甚至在有些課堂，“小組合作”的學習形式已經遭遇“流產”。這樣尷尬的“小組合作”學習，究其根本在于教師教學的“急功近利”和“效率至上”，在于“小組合作”學習理念與實踐的“脫鉤”。由此造成了“課程設計”與“教學執行”的“兩張皮”。

一、現象掃描：“小組合作”學習的低效表現

“小組合作”學習是課堂教學中多元互動的學習范式，是班級集體授課的有益補充?！靶〗M合作”學習曾經在新課程改革中備受青睞，因為它將傳統的教師“一言堂”變為師生主體的“群言堂”，將師生之間的“單向度交往”變為師生、生生主體間的“多向度交往”。那么，“小組合作”學習緣何走向低效甚至無效，并出現“流產”的尷尬現象的呢？其低效現象和低效成因究竟是什么呢？

1. 合而不作

“小組合作”學習應該是學習的有效組織形式，孔子說，“三人行必有我師焉”。在合作中可以達成共識、形成共享、產生共贏。然而，在有些課堂上，“小組合作”只是一種包裝，公開課合作，但只是形式，非公開課就一言堂。偶爾的、非常態的、形式化的“小組合作”，兒童不可能形成“小組合作”的方法、習慣和品質。例如一位教師教學《分數的基本性質》（蘇教版小學數學五年級下冊），由于教師認為兒童已經學習了“商不變的規律”，該教師一上課就認為可以讓學生自行展開合作探究，對學生的“小組合作”探究放任自流，沒有先行組織，沒有點撥引導，小組里沒有分工，孩子們自說自話、嘰嘰喳喳，有的干脆翻開課本“照本宣科”。

2. 合而偽作

在不少公開課堂上，許多學生淪為了教師的“托兒”，教師將課堂活動的內容、展示的內容“密授”學生，讓學生在課堂上分組展示，看似“小組合作”的背后是教師的“精心預設”。例如教學《周期現象》（蘇教版小學數學四年級上冊），一位教師“精心”分工，讓學生用自己的方式表示“周期現象”，某某組“操作實物”，某某組“符號表達”，某某組“語言展示”，某某組“數學化概括”等。其教學過程儼然遵循著皮亞杰的兒童“認知發展理論”，看似“主動合作”的背后脹滿了“水分”。在課堂的匯報環節，有學生甚至低聲地說，都排練好幾遍了，沒意思。

3. 合而虛作

“小組合作”學習應當是在兒童產生合作需要，學習有必要合作時合作。但教學中，筆者發現，一些“合作學習”貫穿課堂的始終，原本不需要合作的環節，學生展開虛的合作。此外，有些孩子在合作中各自為政，相互推諉，根本沒有合作的積極性，合作是一種“趕鴨子上架”；有些合作是組內強勢群體的“獨白”，這是一種“被合作”。例如教學《長方形的面積》（蘇教版小學數學三年級下冊），一位教師采用了“小組合作”的組織形式——改“秧田型”為“馬蹄型”，從課的開始到課的主體部分結束，一些學生始終在“擺面積單位——小正方形”，對于他人的匯報置若罔聞。至于“為什么要擺”“怎樣擺”“如何擺得更簡潔”等，這些孩子缺乏理性認知，“小組合作”淪為“被合作”。

二、理性重建：讓“小組合作”學習走向高效

作為一種學習范式，“小組合作”學習是廣義的、寬泛的概念。如果深入研究“小組合作”學習范式，在筆者看來至少有多個層面的內涵，如“小組合作”中的分工學習、“小組合作”中的討論學習，“小組合作”中的交流學習、展示學習等。在這個過程中，教師要科學建組，要讓學生明確學習目標，要實施動態管理，要給學生預留獨立思考的時空等。

1. 科學分組，動態管理

在“小組合作”學習中，筆者遵循“組內異質、組間同質、優勢互補”的原則，考慮不同兒童的知識水平、個性特征、興趣愛好等，科學合理地組建小組，讓小組成員兼顧各類學生，讓組內成員“以好帶差”，以局部推動整體，同時落實責任制，組內有小組長負責組織協調，有操作員、記錄員、匯報員、展示員等，對小組實施動態管理、輪流管理等，讓孩子的角色始終處于不斷地變更之中，錘煉他們的合作技能，培養他們良好的合作習慣，形成良好的合作品質。例如教學《圓的周長》（蘇教版小學數學五年級下冊），在實驗探究環節，筆者采用“小組合作”學習形式，組內孩子們分工明確，配合默契。在一個小組中，他們各司其職，其中1號同學是小組長，負責分工、組織、協調；2號同學負責做記號，滾圓；3號同學負責測量長度；4號同學負責記錄、整理數據；5號同學負責計算圓周長和直徑的商；6號同學負責匯報、展示等。整個探究過程有條不紊，學習活動秩序井然，他們相互傾聽、記錄，展開數學的深度思考。

2. 設置任務，激發需要

“小組合作”學習的展開是基于兒童產生數學合作學習需求而進行的。教學中，教師要設置學習任務，讓學生帶著問題，帶著探究的欲望展開“小組合作”，避免了合作過程中的“貼標簽”，讓學生開展真實合作。教學《三角形的面積》（蘇教版小學四年級下冊），有教師首先給學生提供了“完全相同的三角形”，讓學生展開小組合作，將兩個三角形拼成平行四邊形，學生沒有合作任務，只是機械地操作；沒有合作的欲望，只是在教師的要求下展開的“被合作”，這樣的“合作”沒有任何意義。筆者在教學時，給小組中的每個成員提供不同的“異質三角形”，這些三角形有的形狀不同，有的形狀相同但大小不一，有的面積相等，有的“等底等高”，有的完全相同等。激發孩子們的“找朋友”合作學習的欲望，孩子們的積極性很高，他們主動拼接、嘗試，在合作操作的過程中形成了“數學認知”。孩子們初步認識到，原來“面積相等”“等底等高”“形狀一樣”等的三角形都不一定能拼成“平行四邊形”，只有“完全相同”，才能保證能拼成“平行四邊形”。是不是這樣呢？這時，筆者讓組間展開互動合作，尋找“完全相同”的三角形，探究是否一定能拼成平行四邊形。通過組間的互動合作，孩子們的猜想得到了驗證。任務驅動，催生了學生真實的“小組合作”，培養了學生的合作技能。

3. 預留時空，突出自主

在小組合作學習過程中，教師要給兒童預留獨立思考的時空，培養兒童的“數學思考力”。只有建基于兒童自己的思想、自己的觀點，“小組合作”學習才能更有效。筆者在教學中，經常給孩子們設置探究的“緩沖地帶”，讓孩子們在深度的獨立思考的基礎上展開小組合作，如此，“小組合作”更具有指向性，避免了合作中的“觀摩”“無所事事”“東拉西扯”“假熱鬧”等現象，提升了兒童合作的效能。教學《異分母分數相加減》（蘇教版小學數學五年級下冊），筆者先行組織復習整數加減法、小數加減法，引導總結出“如果計數單位相同，就能直接相加減”的計算法則。接著筆者讓學生展開思考：同分母分數相加減的本質是什么？于是有學生認為是分母相同；有學生認為是分數單位相同；有學生認為是平均分的分數相同；還有學生將問題和“整數加減法”“小數加減法”連接，產生猜想，可能都是由于計數單位相同。在孩子們展開深度數學思考的基礎上，筆者讓學生暢談計算思路，有學生認為可以化成小數；有學生認為可以通過畫圖進行嘗試；有學生認為可以通分……在此基礎上，筆者出示了6道題目讓學生展開“小組合作”探究。其中，第一類是三種方法都可行；第二類是可以通分，可以畫圖，但不可以化成小數，因為除不盡；第三類是可以通分，但是畫圖很麻煩。學生通過組內分工，對三類題目有了本質的認知，一致得出“將異分母分數化成和它相等的同分母分數，通分最合適”的數學結論。在這里，由于給學生預留了深度數學思考的時空，突出了學生的自主性，小組合作提升了效能。

教學是一種“未知的探險”，“小組合作”學習也應處于動態的管理之中。對于“小組合作”學習中生成處的新問題，教師要適時介入、靈活處理、果斷決策、智慧解決。掌控好學生合作的全局，讓學生在合作中學會傾聽、平等對話、互動交往，避免產生強勢群體的“話語霸權”和弱勢群體的“不作為”現象。根據數學課程的需要和兒童數學學習的需要，立足學情，不濫用“小組合作”，由此為“小組合作”學習增效。