初中科學教學中實施“小組合作，差異教學”的思考

馮建如　毛國永

[摘要]“小組合作，差異教學”的核心是差異教學，關鍵是小組合作。在初中科學教學中實施“小組合作，差異教學”具有重要的意義。在實施“小組合作，差異教學”的過程中，應先進行差異評估，然后實施動態分層，最后進行差異教學，從而促進學生全面發展。

[關鍵詞]初中科學教學 小組合作 差異教學

一、“小組合作。差異教學”的概述及實施意義

目前是信息化、互聯網化的社會，這使得學生的發展水平、生活經驗、思維方式乃至學習方式都呈現出個體的差異性，這種差異性對于我們初中教育工作者來說，既是挑戰，又是機會。“小組合作，差異教學”正是把學生的差異作為教學的起點和重要的資源，它圍繞特定的教學目標，通過小組合作學習活動，充分發揮每個成員的作用，從而實現學生之間的差異共享，最終促進學生有差異地發展。在初中科學教學中實施“小組合作，差異教學”，有以下幾點作用：1.通過小組成員之間的合作交往，能促使每個學生正視困難、懂得求助、學會分享、增強自信，從而培養學生健全的人格；2.通過小組成員之間的合作交流，能增進學生對知識的理解，培養學生的思維能力，提高學生的學習能力；3.通過小組成員之間的合作學習，能引導學生學會傾聽別人的想法、表達自己的觀點，提高與人溝通的能力和分析解決問題的能力。上述這一切正是新課程理念所要求的，也是未來社會所必需的能力。因此，在初中科學教學中實施“小組合作，差異教學”具有重要的意義。

二、“小組合作。差異教學”的內涵

“小組合作，差異教學”的核心是差異教學。差異教學是指在班集體教學中立足于學生的個體差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分的發展的教學。差異教學的核心內涵是“從差異出發，為了差異發展而開展有差異的教學”。學生的個體差異是教學活動的起點，更是一種取之不盡的教學資源。差異教學理論認為，自主選擇、差異共享、動態生成是差異教學的三大質性特征。基于此，教師應根據學生的準備水平、學習興趣和學習風格來主動設計和實施多種形式的教學內容、教學過程。差異教學的根本目的是讓學生能以自己的方式，謀得自身的最佳發展，獲得相對于自己的學業成功。

“小組合作，差異教學”的關鍵是小組合作。合作學習理論認為，正是由于每個學生的發展水平、生活經驗、思維方式、興趣愛好等方面存在著不同，所以學生們對同一事物有著不同的理解和認識上的偏差，也因此才有可能和需要進行交往與合作學習。而以小組合作為基本形式的合作學習，以組內成員的差異為教學的起點和重要的資源，以教師與學生、學生與學生的互動合作為重要方式，圍繞著特定的教學目標展開教學活動，為每個學生提供了寬松、和諧的學習環境，從而為實現差異教學所要求的“自主選擇”、“差異共享”和“動態生成”提供了可能。

三、“小組合作。差異教學”的實施步驟

在初中科學教學中實施“小組合作，差異教學”一般包括下列步驟：

（一）進行差異評估

差異評估是進行差異教學的前提。在開展差異教學前，我們有必要根據初中科學學科的特點，對每個學生的生活經驗、學科發展水平（包括基礎知識、思維能力等）乃至動手能力、語言表達能力以及學生的組織協調能力進行差異評估。差異評估的重點是學科發展水平，方式可以是課堂觀察、作業觀察、訪談、測試等。在實踐過程中，我們可以把一個學年作為一個階段，在每個階段初，對學生的學科發展水平進行差異評估，從而及時發現并充分了解學生在學科發展方面存在的差異，作為實施動態分層、開展差異教學的主要依據。

（二）實施動態分層

差異教學強調動態分層，以充分適應學生差異。差異教學所指的動態分層，與傳統的分層教學主要是從認知層面進行分層、從教學方法策略角度來照顧學生的差異不同，它是從更寬泛的層面進行考慮，強調采用系統的方法策略來照顧學生的差異。例如，不僅強調“同質分層”，倡導“異質合作”，而且還實行動態管理等。顯然，這種隱性分層不僅能減少標簽效應，而且能更有效地照顧到學生的差異。在實踐過程中，我們可以根據差異評估的結果，對學生的學科發展水平進行分層，一般可分為A、B、C三層。在此基礎上，對學生進行異質分組，每個小組約6名學生，其中至少包括1名A等生、2名B等生、1名組織協調能力較強的學生（一般擔任小組長）、1名語言表達能力較強的學生（擔任小組代言人）、1名動手能力較強的學生和1名生活經驗較豐富的學生（上述人員可以重復）。在上述分組過程中，班主任要做好協調工作，從而保證在分組活動過程中，每個學生都能發揮自己的特長，并有利于小組成員之間取長補短、相互協作，最終實現差異共享。當然，由于不同學生的學科發展水平是有差異的，故每個階段應根據差異評估結果，隨時對學生的分組情況進行調整，盡量保證差異教學過程科學、合理，以達到教學效率最大化。

（三）開展差異教學

1.制定個性化目標

教學目標是教學的依據，是教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂。科學合理的教學目標能為教師制訂教學計劃，設計和組織實施教學活動提供正確的方向。關注學生差異的個性化教學目標的制定，主要體現在兩個方面：第一，在每個階段初，根據學生的年齡特點和教學實際確定本學年教學的總體目標的同時，根據差異評估的結果和學科的具體情況，為每個學生制定學科發展的個體目標；第二，在具體的教學過程中，不僅要明確每一單元的編排意圖和教學目標，而且要結合教學內容和學生的實際情況，為不同層次的學生制定個體目標，以使每一個學生盡可能獲得最大限度的發展。

2.設置多元化任務

教學任務是實現教學目標的基本途徑。為適應不同層次學生的發展，盡可能滿足每個學生的需要，教師設計的教學任務必須是多元化的。多元化的教學任務首先表現在所呈現的問題的多元化上，即教師為教學任務所設置的問題，必須考慮到學生的個體差異，能夠為不同的學生提供選擇；其次表現在完成任務的方式的多元化上，即教師應根據教學內容和學生的特點靈活設計多種形式的活動，它可以是教師啟發式的講解或提示，可以是學生自主性學習（如閱讀、操作、思考），可以是小組合作性學習（如討論、分析、實驗、探究），還可以是全班性的交流和評價。在多元化的任務中，每個學生都“有事可做”，每個學生都有自己的學習目標，都有學習和發展的機會，都有進步和提高的可能。

3.開展合作性學習

差異教學理論認為，學生的個體差異是教學活動的起點，更是一種取之不盡的教學資源。因此，引導學生通過各種形式開展合作性學習，充分利用學生之間的差異，促使學生相互協作、實現差異共享，自然成為開展差異教學的關鍵。在動態分層基礎上進行的小組合作學習就是最基本的一種方式。在小組合作學習的過程中，不僅要充分發揮學科A等生的核心作用，而且要充分調動學科B等生和C等生的學習積極性，同時還要注意發揮每個學生的特長，比如在科學課的探究活動中，在“提出猜想”“設計實驗”等環節中，往往是思維能力強的學生起引領作用，基礎知識扎實或生活經驗豐富的學生起輔助作用；在“實驗操作”環節中，是動手能力強的學生發揮突出作用，幫助組內其他成員共同完成實驗；在“分析得出結論”“合作交流”“反思評價”等環節中，則是表達能力強的學生發揮的作用更多一些。正是通過這種小組內每個成員的相互協作、優勢互補、差異共享，才有可能促進大家的共同提高。

4.進行差異化指導

在差異教學過程中，教師對學生的指導是靈活的、開放的。這具體體現在以下幾個方面：首先，針對不同的教學內容和教學任務，教師采取的方法應是不同的；其次，針對具體的教學對象，教師提供的指導和幫助應是靈活的，比如在一個小組合作學習活動中，既有面向全體學生的策略，又有面向部分學生的策略（比如對于不同層次的學生，教師提供的策略可能是不同的），同時還有針對學生個體的指導和幫助，而且不同的學生方法也是不同的；第三，即使對于相同的對象，比如同一層次的學生，或者同一個學生，在小組合作學習過程的不同階段，教師采取的策略也應有所不同。

（四）實施多元化評價

差異教學理論和新課程理念都要求在差異教學過程中實施多元化評價。首先，評價內容多元化，即評價的內容不僅要注重學習的結果，更要重視學習的過程；其次，評價主體多元化，即除了教師評價以外，還應加強學生的自我評價和學生之間的相互評價；第三，評價方法多元化，即教師應不斷創新評價的方式和方法，充分發揮評價的激勵、反饋與發展功能。比如，對不同層次的學生，采用不同的評價標準：對于C等生，采用表揚性評價，多尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，調動他們的學習積極性；對于B等生，采用激勵性評價，既揭示其不足又指明努力的方向，促使他們積極向上；對于A等生，采用競爭性評價，堅持高標準、嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，不斷超越自己。又如，在小組合作學習過程中，強化對小組整體的評價，弱化對組員個體的評價；強化對學習過程的評價，弱化對學習結果的評價；強化學生的縱向比較，弱化學生之間的橫向比較。諸如此類，都是有益的嘗試。

本文以初中科學為例闡述了“小組合作，差異教學”這一模式的應用。其實，此模式亦可應用于其他學科的教學。當然，在不同的學科教學中實施“小組合作，差異教學”，操作方式會有所不同。具體可參考我校毛國永等老師《關注學生差異，提高學生科學探究能力》（發表于《中學教學參考》2015年第2期）等的論文。限于篇幅，在這里不再一一贅述。

（責任編輯 黃春香）