學科核心素養的研究進展及其對中學化學教學的啟示

朱鵬飛

摘要：隨著課程改革的深入推進，從學生核心素養向學科核心素養研究的轉變成為必然選擇。梳理了國內學科核心素養研究的相關文獻，對國內學科核心素養的研究進展進行系統的總結，并根據已有研究成果對中學化學教學研究提出了相關看法。

關鍵詞：學科核心素養；化學核心素養；化學教學；研究進展

文章編號：1005–6629（2017）1–0008–08 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 引言

進入21世紀以來，許多國家和地區著手展開核心素養體系的構建，并將其視為課程改革和發展的DNA，以此來進行教育和課程改革。在我國，2014年3月教育部頒布了《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養”這一重要概念，要求將研制與構建學生發展核心素養體系作為推進課程改革深化發展的關鍵環節，由此核心素養成為我國課程改革的熱點。2016年9月中國學生發展核心素養總體框架及基本內涵發布，中國學生發展核心素養以“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

學生核心素養的培養可以通過各學科的教育教學來實現，各學科的課程都要致力于發展學生的核心素養。因此在研究把握上位的即一般性的學生發展核心素養的同時，還需要研究把握學科核心素養[1]。學科核心素養是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格[2]。在新一輪的課程改革過程中，“學科核心素養”成為各門學科課程設計的靈魂，統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量的安排以及課程的實施和學業質量標準的確立[3]。

隨著課程改革的深入推進，從學生發展核心素養到學科核心素養的轉變成為基礎教育領域研究的趨勢，如何理解學科核心素養的概念內涵、構建具有本學科特征的核心素養體系，成為深入推進課程改革的重要議題。近兩年來國內各大期刊掀起研究學科核心素養的熱潮，發表了較多的文章。因此研究者有必要對國內學科核心素養的研究進展進行系統的總結，探討相關研究成果對化學學科核心素養的培養、教師開展化學教學研究的啟示。筆者利用“中國知網”等國內主要網絡學術文獻數據庫對2014～2016年間期刊上的研究文獻進行檢索，得到112篇可供分析的論文，根據收集到的論文，從目前國內關于學科核心素養研究的文獻中提煉出五個研究視角（見表1）：（1）學科核心素養與學生發展核心素養的關系；（2）宏觀層面學科核心素養概念界定、內涵和構建要素；（3）具體學科核心素養內涵和構建要素；（4）學科核心素養的培養策略和方式；（5）學科核心素養評價。此外為了了解各學科學科核心素養的研究現狀，筆者又對各學科核心素養研究的文獻進行了統計，得到表2。

2 對學科核心素養研究進展的分析討論

2.1 學科核心素養與學生發展核心素養的關系

當前中國學生發展核心素養總體框架及基本內涵已經公布，同時在高中課程標準修訂過程中，各個學科都在提出自己本學科的核心素養。如何認識、理解和處理學科核心素養與學生發展核心素養的關系成為研究者首要關注的問題。這個問題處理得好，不但保證學生發展核心素養的落實，也有利于體現學科的特色與價值；如果處理得不好，可能會強化各學科的特色，造成學科和學科之間更清晰的分離，這既不符合現在國際上學科之間融合滲透的趨勢，也在客觀上將學生發展核心素養變成抽象的言詞，而非撬動課程改革深化的杠桿[4]。

成尚榮認為學科核心素養是學生發展核心素養的具體的學科體現，學生發展核心素養既要引領學科教學，又要落實在學科核心素養的發展上。只有將上位的核心素養與學科核心素養結合在一起，并真正貫穿在整個教學過程的時候，核心素養才能落到實處[5]。鐘啟泉指出學生發展核心素養與學科核心素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系，這是因為學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征，在學生發展核心素養牽引下的“學科素養”界定有如下三個視點——學科素養的獨特性、層級性與學科群[6]。李曉冬從素養和學科兩個角度闡述學科核心素養與學生發展核心素養的關系。從素養的角度來說，二者是相輔相成的關系，學科核心素養是核心素養的基礎性作用在學科意義上的呈現；從學科的角度來說，學科核心素養是核心素養的育人功能與學科價值的有機結合，是該學科實現立德樹人根本任務的價值所在[7]。常姍姍認為核心素養會強化學科素養的養成，學科教學為核心素養的培育提供實踐途徑；學科素養以核心素養達成為基礎，同時兼顧學科特點、發揮學科特長，才能體現學科特色價值[8]。余文森認為學科核心素養既是一門學科對人的核心素養發展的獨特貢獻和作用，又是一門學科獨特教育價值在學生身上的體現和落實[9]。

較多的研究者提出課程改革過程中需要將已經研制出的中國學生發展核心素養轉化為學科核心素養。邵朝友從課程標準研制的角度指出：要研制基于核心素養的課程標準，意味著將核心素養融入各學科課程標準。從學生發展核心素養到課程標準的轉化過程需要一個過渡環節，即學科核心素養，否則，學科課程標準由于“對不上”過于上位的學生發展核心素養，而導致“兩張皮”現象，學生發展核心素養就會變成“空中樓閣”[10]。辛濤認為在學生發展核心素養的指導下，每一個學科需要根據各學段學生發展核心素養的主要內容與表現形式，結合學科內容與特點，提出實現學生本學段核心素養的具體目標，要體現本學科特色[11]。蔡清田指出在我國臺灣地區，“國民核心素養”可以轉化成為各教育階段領域/科目核心素養，并和“正式規劃的課程”與“資源支持的課程”之課程內容、“實施教導的課程”之教學策略、“學習獲得的課程”與“評量考試的課程”等進行連貫與統整[12]。

轉化過程中每個學科的核心素養是否需要對應學生發展核心素養的所有內涵，承擔起培養學生所有核心素養的責任？還是只側重于承擔落實某幾條核心素養的任務？這是一些研究者所關注的問題。鐘啟泉指出不同學科群聚焦的學科素養應有所不同，如語言學科群聚焦語言能力，數理學科群聚焦認知方略與問題解決能力，藝術學科群聚焦藝術表現力與鑒賞力[13]。劉國飛認為就具體學科而言，可能很難將核心素養的各項要求全部融入其中[14]。而在我國臺灣地區各教育階段領域/科目未必需要對應所有核心素養項目[15]。

2.2 宏觀層面學科核心素養的概念內涵界定

在課程標準修訂過程中，“學科核心素養”已經成為各學科課程設計的靈魂[16]，如何認識和理解學科核心素養的概念內涵及其構建方法，成為學術界正在探索的問題。

如何定義學科核心素養這個概念？以下是文獻中一些關于學科核心素養定義的論述：“學科核心素養，就是指學科的思維品質和關鍵能力”[17]；“就一門學科而言，核心素養包括核心知識、核心能力、核心品質，但不是它們的簡單相加”[18]；“所謂學科核心素養是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格”[19]；“基于學科，基于學生未來發展，且體現學科課程總體目標，以及學科學力基礎構建，體現學生階段性學科學習水平的素養我們稱為學科核心素養”[20]；“所謂學科核心素養，粗略地說是指凸顯學科本質，具有獨特、重要育人價值的素養”[21]；“學科核心素養是以學科知識技能為基礎，整合了情感、態度和價值觀在內的，能夠滿足特定現實需求的綜合性品質和相關能力，是學生學習該學科（或特定學習領域）之后形成的、具有學科特點的關鍵成就”[22]。

從上面這些文獻對學科核心素養概念的論述中可以發現，目前學術界對學科核心素養并沒有統一、明確的定義。上述的這些概念界定大致可以分為兩類：一類是在學生發展核心素養概念的基礎上加入了學習某門學科之類的表述形成學科核心素養的概念，強調其是一種品格和能力，是知識、技能、情感態度的綜合表現；另一類從構成要素的角度對學科核心素養進行了概念界定，認為其包含若干要素，如學科核心知識、核心能力、思維品質等。不同的研究者對學科核心素養的要素構成認識有差異，有研究者對知識能不能作為學科核心素養進行了質疑，余文森從知識與素養的關系指出學科知識只是形成學科素養的載體，學科知識是不能直接轉化為素養的，簡單的復制、記憶、理解和掌握是不能形成素養的[23]。

在概念討論的基礎上一些研究者分析了學科核心素養的內涵，李藝認為學科核心素養的內涵可以從三個層次上來把握：最底層的“雙基指向”，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“科學（廣義）思維指向”，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步認識世界和改造世界的世界觀和方法論。李藝認為核心素養的三層結構作為一個框架結構，可以為構建每個學科的核心素養體系提供指導，并通過構建信息技術課程核心素養體系，說明了學科核心素養體系構建的方法[24]。

如何構建學科核心素養的體系？大多數研究者認為學科核心素養的研制應該依據學生發展核心素養體系以及學科特色和本質。辛濤指出在各個學科領域中，要根據核心素養的框架制定本學科應該培養的學科基本素養，不僅要突出學科特色，同時還要兼顧跨學科素養[25]。邵朝友指出每門學科都需要根據本學科對學生核心素養所作的貢獻，即回答該學科的本質與育人價值，提煉出學科核心素養[26]。成尚榮認為學科核心素養的研制與把握，需要在學生發展核心素養的統領下進行，重要的是“三個基于”：基于學科特質、學科核心任務、學科的實施方式[27]。

盡管大多數研究者都認同學科核心素養的研制需要依據學生發展核心素養體系和學科特色、本質兩個方面，然而在研制過程中究竟應該如何把握兩者之間的平衡是值得思考的問題，不同研究者的看法存在一定的差異。如有研究者指出若僅從核心素養的角度來考慮課程設計，會不可避免地使學科知識內容的學習減少甚至“撤離”，很容易走向對“知識”的偏誤[28]。李藝認為指向學科的“學科核心素養”與學生發展核心素養的研制方法不同，應該以彰顯學科特定價值為指向，其設計過程必須從對學科本質的追問和把握開始[29]。鐘啟泉認為需要在學生發展核心素養的前提下強調學科核心素養，超越這個底線，就否定了學生發展核心素養本身，喪失了靈魂，導致分科主義思潮泛濫[30]。

從上述的討論中我們可以發現：學科核心素養依舊是一個相對模糊的概念，學科核心素養的內涵以及其合理構建的途徑依然沒有一個清晰明確的答案，學科核心素養構建過程中如何把握學生核心素養體系和學科特色、本質之間的平衡，如何將學科特色、跨學科素養進行協調融合有待于進一步去研究。

2.3 具體學科的學科核心素養內涵構建

基礎教育階段各學科核心素養包含哪些要素？一線教師和高校研究者基于個人經驗，結合學科特色和本質，利用文本研究、問卷調查、教師訪談等方法對此進行了研究，提出關于本學科核心素養構成要素的一些看法。

在語文、數學、英語的學科核心素養構建方面，陳六一等在對蘇州1386名小學數學教師進行問卷調查的基礎上確定了小學數學核心素養的構成要素：數學人文、數學意識、數學思想，在此基礎上建立了若干二級指標[31]；李星云結合數學學科的本質及小學數學的基本內容與要求，對PISA（2012）提出的數學素養八大能力進行了梳理并補充，形成小學階段學生所需的六個數學核心素養，包括：數學交流、數學推理、運算能力、空間觀念、數據分析能力、數學建模，并對其表現水平進行了具體闡述[32]。顧之川認為語文學科核心素養包括必要的語文知識、識字寫字閱讀與表達能力、學習語文的正確方法和良好習慣、獨立思考能力與豐富的想象力[33]。英語學科課程標準（未頒布）指出英語學科核心素養由語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面構成[34]。

在化學、物理、生物的學科核心素養構建方面，林小駒指出了高中化學學科核心素養體系，包括化學素養、化學信息素養、化學能力、合作能力和語言素養、化學思維素養等[35]；王云生指出在高中課程標準修訂過程中，有一種意見認為高中化學學科核心素養可以從“宏微結合”、“分類表征”、“變化守恒”、“模型認知”、“實驗探究”、“綠色應用”6個方面做表述；另一種意見，主張用“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“實驗探究與創新意識”、“科學態度與社會責任”等五項內容來概括[36]。林欽等提出了物理核心素養的構成包括：對物理核心概念和規律的理解，了解并掌握研究世界的基本思想和方法，對科學研究的熱情和實事求是的態度，應用所學知識、方法解決現實問題的意識和能力[37]；普通高中物理課程標準修訂稿（內部征求意見稿）提出，物理核心素養是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，主要由“物理觀念”、“科學思維”、“實驗探究”、“科學態度與責任”等四個方面的要素構成[38]。蔣桂林認為高中生物學科素養應該包括對生命的理解和尊重、對自然的珍愛與敬畏、對科技的認知與實踐和對社會的責任與擔當[39]。

在政治、歷史、地理、信息技術學科的學科核心素養構建方面，賀千紅指出歷史學科的核心素養包括：時間空間的素養、史料證據價值的素養、理解歷史解釋歷史的素養和歷史反思的素養，并對這些核心素養進行了基本解讀[40]。劉紅梅認為政治學科核心素養包含國家與社會認同感、民族與文化認同感、民主與法治認同感、道德與價值認同感、生命與科學認同感、交流與開放認同感等[41]；新修訂的高中思想政治課程標準指出政治核心素養包含：政治認同、理性精神、法治意識和公共參與[42]。李家清指出地理核心素養體系包括基于地理空間視角下的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念、可持續發展觀六方面[43]；鄭磊等指出了地理學科核心素養包括生存素養、可持續發展觀素養、地圖素養和人文素養[44]；而湯國榮認為地理核心素養由地圖技能、空間視角、綜合思維、人地觀念等構成[45]。李藝指出信息技術課程核心素養包含：對象與管理、設計與制作、系統與工程、規則與安全、合作與協作、倫理與道德等[46]。

通過對上述各學科的學科核心素養內涵的總結，可以發現：（1）具體各學科核心素養大都由若干概念來描述，這些核心概念概括了各學科的學科核心素養的基本范疇；（2）幾乎所有學科的學科核心素養都強調學科思維，不同的學科群包含的核心素養略有差異，如語文、英語學科較多關注語言能力等，而數學、物理、地理、生物更多關注學科觀念、社會責任等；（3）各學科的學科核心素養中強調跨學科素養的還較少，有待于進一步加強；（4）大多數對于學科核心素養構建的成果還處于定性描述的水平，依賴于研究者的個人經驗以及對文本（如現有課程標準等）的研究，缺乏量化的、實證的方法，對學科核心素養的構建路徑應該是量化的、有事實證據的實證研究。

2.4 學科核心素養的培養策略

關于培養策略的研究在學科核心素養研究文獻中所占的比例最大。如何培養學科核心素養？已有的研究主要集中于三個方面：教師自身素養和教學理念、課堂教學以及課程。在教師自身素養和教學理念方面，李曉東認為從基于三維目標的教育教學轉變到基于學科核心素養的教育教學，需要教師在理念和方法上實現新的探索，教師需要更新教學觀，了解學科核心素養概念，強化學科核心素養的意識，教師的教不再局限于給予學生完整的知識體系，而時刻體現為對學生發展核心素養的培育與關切[47]。徐思俊認為學科素養的確定，規定了意義、方法、生成等指向，使好課有了靈魂，教師心中要裝著核心素養，自覺地將自己的教學行為指向學生發展的這些核心要素[48]。在課堂教學方面，一些研究者認為情境的創設、思維的培養、進行單元教學設計是培養學科核心素養的有效手段。如史寧中指出基于核心素養的教學要把握知識本質、創設教學情境，基于核心素養的評價更要關注思維品質、注重考查思維過程[49]；余文森認為培養學科核心素養要積極倡導原生態的教學（學習）、倡導有高階思維的深度教學[50]；鐘啟泉認為單元設計在培養學科核心素養的基本鏈環中處于關鍵地位，在進行單元設計教學時需要尋求學習境脈的真實性，把探究過程還給兒童，創造課堂思維文化，培養學生學科核心素養[51]。

在課程方面強調跨學科。鄭毓信指出課程的整體優化與建設并不一定要取消現有的課程分類和學科，它的著力點是打破那些已經固定的不同學科之間界線分明的邊界，是要穿越那些近乎僵化的學科與知識界限，使課程內容更加豐富多彩[52]；鐘啟泉認為基于核心素養的課程發展意味著，無論是課程開發者抑或一線教師都需要在“核心素養-課程標準（學科素養/跨學科素養）-單元設計-學習評價”這一連串環環相扣的鏈環中聚焦核心素養展開運作，“核心素養”作為學校課程的靈魂，有助于學科固有的本質特征以及“學科素養”的提煉，有助于學科邊界的軟化以及“學科群”或“跨學科”的勾連，有助于學科教育學的重建[53]。韓震認為核心素養的培養為把理論知識教學的“講授型”課程塑造成“活動型”課程提供了前所未有的契機和動力[54]。

一些研究者還提出了培養核心素養的具體的學科教學策略。林欽等提出了核心素養導向的物理教學要求重視物理核心概念教學、注重科學研究方法的應用、關注學生真實的情感體驗、培養學生解決實際問題的能力和意識[55]。曹早早提出運用核心概念可把教學內容統整起來搭建學科知識結構、明確學科核心內容、把握章節之間的關聯，幫助學生系統地學習地理核心知識，培養地理學科核心素養[56]。盛振宇指出在高中政治課堂教學中，情境的創設有助于提升學生的學科核心素養，要創設時代化的情境，引導學生關注社會生活；要創設主題化的情境，提升學生深度思考的能力；要創設綜合化的情境，增強學生系統運用知識的能力；要創設人文化的情境，健全學生人格[57]。杜若明指出培養初中地理核心素養需要精心設計“活動”，關注學生地理技能，厘清課堂問題，促進學生思維發展，建設地理知識樹，幫助學生形成知識體系[58]。王冰認為提高學生數學核心素養的基本策略主要有四個方面，即把握數學內容的整體性、注重數學教學的過程性、體現數學學科的思想性、提高“用數學”的自覺性[59]。

2.5 學科核心素養的評價

學科核心素養具有可測量性，能夠進行評價。已有的研究主要集中于兩個方面：學業質量標準和國外學科素養評價方法的研究。為了清晰地界定學生全面發展所需要的核心素養，在新的課程標準中引入了學業質量標準。學業質量標準描述和規定了學生在完成各學段教育時所應該具備的、與進一步升學或進入社會乃至今后發展有關的關鍵素養以及這些素養的具體水平，學業質量標準是一個新的課題[60]。辛濤等人在分析了學業質量標準建立的傳統方法后，以化學反應中的熱量變化為例，將學習進階與認知診斷相結合并應用到學業質量標準的建立中，充分利用學習進階的優勢來建立學業質量標準。結果表明，學習進階可用于學業質量標準的建立，且結果更加科學有效、更貼合實際[61]。楊寶山指出在做科學課程學業質量標準頂層設計時，需要注重核心知識的價值、實驗素養的功能、理性思維的作用和課程文化的影響[62]。陳友芳認為維度的運用力、學科知識的理解力與應用力、命題或方案的論證力、方案的設計與選擇力是思想政治學科質量標準的基本指標[63]。

一些研究者認為學科核心素養的評價方法可以借鑒國際上比較成熟的一些評價項目如PISA、TIMSS、NAEP等。PISA是由OECD策劃的一項國際性學生學習質量比較研究項目，也是當今全球最主要的國際教育比較研究項目。張莉娜從評價的視角分析了PISA2015科學素養測評內容架構及其實施特點，闡釋了PISA測試對我國科學素養評價的啟示，包括：注重在教學與評價中細化能力的內涵、創設科學情境、關注認知過程與深度思考等[64]。高繼偉等通過對歷屆TIMSS和PISA進行分析和整理，指出測評情境真實、多種測評方式相結合、同時測評基礎知識和解決試題是我國科學素養評價需要關注的地方[65]。陳紅君通過對美國NAEP科學考試的研究，指出我國學科素養的評價需要構建清晰的評價內容體系，構建學業成就評價的原理與模式，構建衡量學生不同價值的標準體系[66]。

目前，學科核心素養評價的研究不僅是學科核心素養研究的難點，也是薄弱點。相關的研究成果特別是對學業質量標準的實證性研究成果還較少，有待于進一步加強。對學業質量標準的研究、研制選用真實情境的習題、融入學科素養的統一考試研究、開發針對不同學科素養的形成性評價工具應該是學科核心素養評價未來研究的方向。

3 已有研究成果對中學化學教學的啟示

3.1 基于學科核心素養的化學教學首先需要準確把握和理解化學核心素養的內涵

普通高中化學課程標準（征求意見稿）指出化學學科核心素養由“宏觀辨識與微觀探析”、“變化觀念與平衡思想”、“證據推理與模型認知”、“科學探究與創新意識”、“科學精神與社會責任”等五個要素構成。分析化學核心素養的構成（見表3），可以發現五類核心素養各有側重，相輔相成，其中前三類核心素養強調學科觀念和學科思維，聯系宏觀、微觀和符號三個維度來認識物質世界，借助于實證推理、模型認知等方法研究化學物質是化學思維的典型特征，元素微粒觀、化學變化觀、化學能量觀等是化學學科的基本觀念；第四類核心素養強調的是化學學習和化學研究的方式，作為化學學習和化學研究的一種方式，科學探究是形成科學觀念、發展科學思維、培養科學精神的重要手段和途徑；第五類核心素養強調科學精神和態度，主要包括科學本質、科學態度、社會責任等要素。

正確理解化學核心素養的內涵還需要厘清化學核心素養與三維目標之間的關系，對比兩者，可以發現化學核心素養較之于現有三維目標，既有傳承的一面又有超越的一面。一方面化學核心素養和現行課程標準三維目標在內涵上的一些表述是相似的，如科學探究、社會責任等，核心素養的部分內容來自于三維目標；另一方面由于三維目標存在一些不足，如對學生通過化學學習究竟要達到怎樣的能力缺乏科學的界定，實踐過程中容易出現三維目標割裂的情況，而化學核心素養能夠清晰地描述出個體通過學習化學需要達到的關鍵能力和必備品格，展現化學學科對人的發展的價值和意義，體現化學學科對學生成長的獨特貢獻。因此可以說化學核心素養來自于三維目標又高于三維目標，是對現行三維目標的升華。從三維目標走向核心素養，是學科教育高度、深度和內涵的提升，是學科教育對人的真正的回歸[67]。

3.2 基于學科核心素養的課堂教學改革應以培養學生高階思維為突破口

學科思維是化學學科核心素養的一個重要組成，因此學生化學學科核心素養形成的關鍵是學科思維水平的發展。思維水平的發展包括思維能力的提高、思維品質的提升和科學思維態度的養成[68]。而在目前的化學課堂教學中，有關學科思維培養的現狀不容樂觀，有研究者指出在現階段的化學探究式教學與探究性學習實踐中，只注重活動而不重視過程，只注重表面操作過程而不重視思維過程，只注重簡單動腦而不重視科學探究本質的思維過程，雖有思維但欠缺高級思維的現象十分普遍[69]。如何改變這樣的現象開展基于學科核心素養的化學教學，筆者認為應抓住高階思維能力這一核心為突破點，將學生高階思維能力的發展作為教學的首要目標。

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，其與低級思維相對應，高階思維能力包括批判思維能力、問題解決能力和創新創造能力。美國教育家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個目標，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應用通常被稱為低階思維，分析、綜合和評價通常被稱為高階思維[70]。基于高階思維能力的發展一方面需要以低階思維為基礎，另一方面也需要教師開展深度教學。深度教學是指教師借助一定的活動情境帶領學生超越一般的表層的知識符號學習，進而進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值[71]。從化學學科角度來說，深度教學并不是傳授難度更大的學科知識，要求學生掌握更多的學科知識，追求教學的難度和廣度，而是更加關注學生的學科思維、學科觀念的形成和培養。設計階梯式有思維深度的問題、整合意義聯接的學習內容、創設真實的學習情境是深度教學的有效策略。

3.3 基于學科核心素養的化學教學設計應由“課時主義”轉向“單元教學”

傳統的教學以課時為教學單位，教師比較關注和強調單課時教學設計的教學目標，這一點從各大化學教育類期刊所刊登的教學設計類（課例）文章就可以看出。在教師設計的單課時三維目標中，知識與技能目標往往可以在相對較短時間內如一節課內實現，而過程與方法、情感態度和價值觀需要較長的時間才能實現。這就使得一方面教師在進行課時設計時更多地關注知識與技能目標，后兩類目標往往流于形式；另一方面“課時主義”[72]把教學內容碎片化，導致知識點的處理缺乏全局性的掌握，流于低層次的知識技能訓練。

基于化學核心素養的化學教學設計需要教師由“課時主義”轉向“單元教學”，因為化學核心素養的內涵包括學科觀念、學科思維、學科實踐等，這些很難在一節課中完成，而單元教學設計能夠打破課時主義的束縛，更多地關注學生的化學學科觀念與學科思維。所謂“單元教學”指教師在對課程標準、教材等教學指導性資源進行深入地解讀和剖析后，根據自己對教學內容的理解，以及學生的情況和特點，對教學內容進行分析、整合、重組，形成相對完整的教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個教學單元的教學[73]。基于單元的化學教學設計能夠促使教師站在更高的層次上思考教學內容，有利于教師從關注知識到關注學科核心素養，著重培養學生的化學學科觀念、學科思維和科學精神。

在進行化學“單元教學”設計時應該注意以下幾點：（1）教學單元并不完全等同于教材單元，教師可以選擇一個教材單元來作為單元教學設計，因為教材單元是教材編制者依據相關理論和學科本質編制的教學單元；同時教學單元也可以是教師根據學情，結合自己對教學內容的理解，對教學內容進行分析和重組形成較為完整地教學主題，并以一個完整的教學主題作為一個教學單元的教學。（2）“單元教學”包含若干課時設計，每個課時都有自己獨立的教學任務，但是各課時最終都要為單元目標服務。（3）在進行“單元教學”設計過程中，教學目標應突出培養學生的化學學科觀念與科學思維方法，因此應設置多樣化、不同類型的學習活動來幫助學生達成核心素養。

參考文獻：

[1][5][27]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015，（1）：21～28.

[2][10][19][26]邵朝友，周文葉，崔允漷.基于核心素養的課程標準研制：國際經驗與啟示[J].全球教育展望，2015，（8）：14～22.

[3][9][16][23][67]余文森.從三維目標走向核心素養[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（1）：11～13.

[4]辛濤.學生發展核心素養研究應注意幾個問題[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，（1）：6～7.

[6][13][30][51][52][54][72]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望，2016，（1）：1～25.

[7][47]李曉冬.理解學科核心素養的三個關鍵[J].今日教育，2016，（3）：15～17.

[8]常珊珊，李家清.課程改革深化背景下的核心素養體系構建[J].課程·教材·教法，2015，（9）：29～35.

[11][25]辛濤，姜宇.全球視域下學生核心素養模型的構建[J].人民教育，2015，（9）：54～58.

[12][15]蔡清田.國民核心素養之課程統整設計[J].上海教育科研，2016，（2）：5～9.

[14]劉國飛，張瑩，馮虹.核心素養研究述評[J].教育導刊，2016，（3）：5～9.

[17][49]史寧中.推進基于學科核心素養的教學改革[J].中小學管理，2016，（2）：19～21.

[18][50][68]余文森.核心素養的教學意義及其培育[J].今日教育，2016，（3）：11～14.

[20]楊凌云.學科核心素養實踐思辨[J].四川教育，2016，（1）：68.

[21]曹培英.從學科核心素養與學科育人價值看數學基本思想[J].課程·教材·教法，2015，（9）：40～48.

[22]朱漢國.淺議21世紀以來歷史課程目標的變化[J].歷史教學，2015，（10）：3～7.

[24][29]李藝，鐘柏昌.信息技術課程核心素養體系設計問題討論[J].電化教育研究，2016，（4）：5～10.

[28]肖弛，趙玉翠，柯政.基于核心素養的課程政策——第十三屆上海國際課程論壇綜述[J].全球教育展望，2016，（1）：113～120.

[31]陳六一，劉曉萍.小學數學核心素養的理論分析[J].今日教育，2016，（3）：23～25.

[32]李星云.論小學數學核心素養的構建——基于PISA2012的視角[J].課程·教材·教法，2016，（5）：72～78.

[33]顧之川.論語文學科核心素養[J].中學語文教學，2016，（3）：15～17.

[34]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016，（5）：75～86.

[35]林小駒.高中化學學科核心素養體系的構成和特點[J].教育導刊，2015，（5）：78～81.

[36]王云生.基礎教育階段學科核心素養及其確定——以化學學科核心素養為例[J].福建基礎教育研究，2016，（2）：7～9.

[37][55]林欽，陳峰，宋靜.關于核心素養導向的中學物理教學的思考[J].課程·教材·教法，2015，（12）：90～95.

[38]彭前程.積極探索基于核心素養理念下的物理教學[J].中學物理，2016，（2）：1～2.

[39]蔣桂林.基于高中生核心素養培養的生物學科素養的思考[J].中學生物學，2015，（10）：9～10.

[40]賀千紅.歷史學科核心素養及培養途徑初探[J].歷史教學，2016，（3）：21～26，10.

[41]劉紅梅.中學政治學科核心素養的培育[J].中學政治教學參考，2015，（11）：14～16.

[42][54]韓震.核心素養與活動型課程——從本輪思想政治課程標準修訂看德育課程的發展趨勢[J].思想政治課教學，2016，（3）：4～8.

[43]李家清，常珊珊.核心素養：深化地理課程改革的新指向[J].地理教育，2015，（4）：4～6.

[44]鄭磊.地理學科核心素養的培養策略[J].中學地理教學參考，2015，（10）：8～9.

[45]湯國榮.論地理核心素養的內涵與構成[J].課程·教材·教法，2015，（11）：119～122.

[46]李藝，鐘柏昌.信息技術課程核心素養體系設計問題討論[J].電化教育研究，2015，（4）：5～10.

[48]徐思俊.核心素養與學科教學[J].基礎教育課程，2015，（12）：69.

[53]鄭毓信.從“整合數學”到“整合課程”“學科視角下的核心素養與整合課程”系列之二[J].小學數學教師，2016，（2）：4～6.

[56]曹早早.運用核心概念培養地理學科核心素養[J].中學地理教學參考，2015，（10）：10～13.

[57]盛振宇.在情境中提升學生的學科核心素養——以人教版高中政治必修四“價值與價值觀”一課教學為例[J].江蘇教育，2016，（6）：49～50.

[58]杜若明.談初中地理核心素養的培養[J].大連教育學院學報，2016，（3）：47～48.

[59]王冰.提高學生數學核心素養的基本策略[J].大連教育學院學報，2016，（3）：39～40.

[60]辛濤，姜宇.在國際視域下定義教育質量標準[J].人民教育，2012，（12）：2～6.

[61]辛濤，樂美玲，郭艷芳，姜宇.學業質量標準的建立途徑：基于認知診斷的學習進階方法[J].教育學報，2015，（10）：72～79.

[62]陳友芳.基于學科核心素養的學業質量評價與水平劃分[J].思想政治課教學，2016，（2）：4～7.

[63]楊寶山.科學課程學業質量標準頂層設計的理性思考[J].課程教學研究，2015，（12）：63～68.

[64]張莉娜. PISA2015科學素養測評對我國中小學科學教學與評價的啟示[J].全球教育展望，2016，（3）：15～23.

[65]高繼偉，陳紅君，王垠杰，費金有.論TIMSS和PISA科學教育評價及其對我國科學教育的啟示[J].長春師范大學學報，2015，（10）：97～102.

[66]陳紅君.美國NAEP教育評價框架簡介及其對我國物理教育評價的啟示[J].物理教師，2014，（9）：1～4.

[69]王磊.基于培養學生高級思維和創新能力的化學探究教學發展趨勢[J].化學教育，2014，（7）：5～9.

[70]王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011，（9）：31～34.

[71]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011，（5）：12～17.

[73]王磊，黃燕寧.單元教學設計的實踐與反思——以“氧化還原反應”教學單元為例[J].中學化學教學參考，2009，（3）：9～12.