我國高校引入“問題式學習”教學方式的思考

李英+鄭紅

（東北大學 工商管理學院，遼寧 沈陽 110169）

摘要：“問題式學習”作為一種教學方式創新，在培養學生的批判性思維和創新性能力等方面具有顯著效果而受到我國高校的廣泛關注。但在運用該教學方式時需要注意五個方面的問題，即問題的提出解決及反思、以小組為依托的合作學習、對學生學業的評價重視過程評價、教師的促進者和引導者角色，以及課程設置調整和硬件設施的安排等。

關鍵詞：問題式學習；教學方式；小組合作；教師角色

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0167-02

“問題式學習”（Problem-based Learning，簡稱PBL），是以問題為基礎來展開學習和教學過程的一種教學方式，PBL強調把學習放到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生解決現實世界中的問題，來探究問題背后隱含的概念和原理，發展自主學習的能力，提高批判性思維能力以及分析和解決實際問題的能力。按照PBL的倡導者Barrows（1993）提出的教學操作流程，主要包括五個環節：形成一個新的小組；啟動一項新問題；執行問題解決；展示成果；在解決問題之后進行反思。

近年來，隨著我國高等教育創新型人才培養目標的確立，許多高校紛紛進行了新一輪的教學改革，這些改革既包括課程設置體系的調整，也包括教學方法和教學方式的改變。PBL作為一種教學方式，在培養學生的批判性思維和創新性能力等方面具有顯著效果而受到許多高校教師的廣泛關注，并把PBL運用到課堂教學中。但是，PBL畢竟與傳統的講演式教學方式不同，在教學理念、教學思路、教學的切入點以及教師和學生扮演的角色等方面都發生了根本變化，因此，為了提高PBL教學方式的實施效果，必須重視以下五個方面的問題。

一、問題的提出解決及問題的反思

問題式學習的教學方式開始于問題、結束于問題，即所有教學活動都是圍繞問題的解決而展開，問題貫穿于整個教學過程。在運用PBL教學方式時，教師要根據所授課程的教學目標提出“問題”，這個問題必須能夠覆蓋此課程的全部內容或主要內容，也就是說，通過對“問題”的學習，能夠達到學習此課程或此課程某些內容的目的。同時，這個“問題”還需要具備以下特征，即“真實性”、“非良構性”和“開放性”。也就是說，“問題”應該是學生將來職業生活中可能面對的情境，而且是雜亂和復雜的，沒有足夠的現成信息，它需要學生自己去查詢、收集、詢問和思考，更重要的是“問題”的解決容許多個合理的解決方案或對一個方案有多種解決的途徑。在解決問題時，學生和教師要對“問題”解決的目標形成共同的理解，而且學生要確定對解決問題而言很重要，而他們又不太理解、需要進一步學習的概念，即學習要點（learning issue），這是學生們需要進一步研究的重點問題。問題解決后，學生們要有意識地反思“問題”解決的過程，要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這可以幫助他們概括和理解新知識的應用情境。而且，在學生們評價自己以及他人的表現時，也在對自己的學習活動進行反思，這對于高級思維技能的發展來說是很有意義的。特別要強調的是，PBL不只是讓學生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關系和機制。在問題式學習中，“問題”要能夠保證學生有機會對相關的重要概念進行不斷的訪問與運用，促使學生在分析與解決問題的過程中加深對學科知識的理解，同時構建靈活的、能夠遷移的學科知識基礎。

二、以小組為依托的合作學習

以小組合作的形式展開對“問題”的探究活動是PBL教學方式的重要特征。小組合作學習不僅有助于降低小組成員的認知負擔，小組成員之間的討論和爭論有利于高級思維能力的發展，并促進知識的建構與再建構，而且有助于培養學生團隊工作的精神和能力，形成人際交流和交往的技能，增進學習動機，形成多角度思考問題的習慣和學習風格。對于小組的規模與人員構成，按巴羅斯和泰姆萊恩的觀點，較為理想的小組人數為6—8人。人數太少或太少，都不利于學生之間的相互激發與相互交流。同時，要對小組成員進行分工，使責權分明，每個人都清楚自己應當做的事情。一般情況下，小組成員應該包括：組長、記錄員和成果展示員等。組長負責全組的協調工作；記錄員負責記錄小組的思維過程和工作過程；成果展示員負責對小組的最終成果進行對外展示等。

三、對學生學業的評價重視過程評價

在傳統的講演式教學活動中，對學生的學業評價采用“結果評價”，即通過考試成績來進行，即平時的課堂測驗成績、期中與期末的考試成績，這些測驗和考試只能檢驗學生對知識的掌握與理解程度。PBL教學方式側重于通過“問題”的解決來發展學生的批判性思維能力、分析問題和解決問題的能力，因此，采用傳統的“考試結果”評價“問題式學習”顯然是不合適的，相反，采用全方位的“過程評價”就顯得尤為重要。全方位的“過程評價”包括三項內容，即小組成員的自評、小組之間的互評和指導教師對小組成員及小組的綜合評價。小組成員自評可以采取向指導教師提交個人報告的形式，報告應包括學習過程、自己所承擔的任務完成情況、取得的成效、存在的問題及對學習效果的反思等內容。小組之間的互評是指小組合作完成學習任務后，要形成小組成果并要展示成果，接受其他小組的評價；指導教師在小組成員自評及小組的互評的基礎上進行綜合評價。

四、教師的促進者和引導者角色

PBL教學方式特別強調“以學生為中心”和學生的主體地位，但這并不意味著教師可以從教學活動中逐漸退去，恰恰相反，教師的作用比傳統的講演式的傳授知識的角色更重要。按照Barrows對基于問題的學習的教師應具備的能力素質的描述：理想的指導者應該既是一個學科專家，又是一個指導專家；如果達不到這個要求，則退求其次，即不是一個學科專家，但至少應該擅長指導。在運用PBL教學方式時，教師要在各個教學環節中發揮其指導作用。首先，為學生呈現學習的“問題情境“，激發學生的學習興趣；其次，營造和諧的學習小組，并不斷地激勵小組全體成員積極參與“頭腦激蕩”式的小組討論；再次，對學生的整個學習過程進行引導，不僅使學生明確已有知識與新學習知識之間的差異，而且使學生能夠對學習過程和結果進行反思，最終實現PBL的教學目標。

五、課程設置調整和硬件設施的安排

為了滿足PBL教學活動的要求，必須對課程設置的目標、教學大綱、每門課程的學時安排和分配等做出相應的調整，以適應“問題式學習”教學活動的開展。比如課程設置的目標應側重于對學生批判性思維、合作、交流、分析問題和解決問題等能力的培養，而不僅僅是對知識的理解和掌握；對于教學大綱的編排要體現以學生為中心，按照提出問題、學生理解問題、查閱資料、討論、匯報學習成果及反思學習過程等環節開展教學活動。由于“問題式學習”的教學活動主要采取小組討論、收集資料、教師指導的方式，因此對教學資源、教學設施有與傳統教學活動不同的要求。比如對教學實施的空間要求，既要有空間較大的、桌椅的位置能夠移動的教室，也需要一些空間較小并配備黑板的討論室。另外，對教學信息資源的要求，如問題資源、圖書資料和網絡資源等。

參考文獻：

[1]Barrow，H.S.&Myers，A.C.（1993）.Problem-based learning in secondary schools.Springfield，IL：Problem-based learning Institute，Lanphier High School，and Southern Illinois University Medical School.

[2]連蓮.國外問題式學習教學模式述評[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2013，（4）.

[3]湯豐林，申繼亮.論基于問題學習的教師觀——兼論我國新課程實施中教師角色的變化[J].高等師范教育研究，2003，（7）.