指向語文核心能力的批注式教學

徐俊

【摘要】小學閱讀教學過程中的批注教學，往往流于形式，過于膚淺，缺乏精準指導。批注是重要的閱讀手段，是深度閱讀的重要憑借。小學閱讀教學過程中的批注實踐，不僅是閱讀展開的需要，也是批注方法的習得，更是語文核心能力培養的重要途徑。批注應成為各年段小學生課堂閱讀的經常性閱讀方法，應針對不同年級、課型、教學任務、教學內容和教學目標來倡導批注式教學。

【關鍵詞】小學語文 核心能力 批注式教學

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從《課程標準》所定義的語文教學實踐形態來看，語文課堂應該是以言語實踐和閱讀實踐為根本形式的主要活動載體，它倡導學生在習得言語能力的過程中獲得語文素養和人文涵養。

在言語實踐和閱讀實踐中，批注是非常重要的學習方法，其基本手段包括圈、畫、批、注。所謂“不動筆墨不讀書”，在學生的語文學習過程中，批注應該被廣泛且深入地運用，應該指向學生的語文核心能力發展。

語文核心能力是什么？作為一門“以典范的古今書面語言作品為教學媒介，以啟迪并發展學生智力為根本目的，以同化現代化的語言交際規范和同化現代化的中華民族共同人文心理為任務的基礎學科”，語文教學就是通過語文課程和教材學習，發展學生的言語生命、社會生命和精神生命。簡言之，語文核心能力包括四個維度的生命力：學習生命力、言語生命力、社會生命力、精神生命力。

當然，指向語文核心能力的批注式教學，針對不同的年級、不同的課型，因為教學任務、內容和目標的不同，其實踐策略也不盡相同。

一、批注手段應用的差異

批注的基本手段包括圈、畫、批、注。“圈”與“畫”是心理機制相對簡單的批注手段，一般在“學習做批注”的初始階段或是相對簡單的感知性學習任務中運用，它指向“學習生命力”這一維度的能力。

就年段而言，在中低年級的閱讀活動中較多單獨運用“圈”“畫”式批注，主要是為了信息的捕獲（收集）、初步感知文本內容等學習任務的完成服務的。比如《四個太陽》《荷葉圓圓》，課文是用典型的重復敘事的手法完成內容表達的，我們可以讓學生圈出“有哪些可愛的小伙伴喜歡荷葉”，畫出“這四個太陽分別是怎樣的”等等，通過這些關鍵信息的“圈”“畫”，感知文本內容，呈現文本典型的語言范式，在語言范式積累、遷移的過程中，感受大自然的美好。

中高年級的語文學習中運用“圈”“畫”式批注，則主要是為信息處理、文本內容和語言形式的理解與欣賞服務的。比如，《夸父追日》與《七顆鉆石》是語言風格非常突出的中國神話和西方童話，根據文本特點，我們可以讓學生圈出“七顆鉆石的神奇變化”，畫出“夸父追日的神奇之處”，在讀讀說說的語言實踐中感受真、善、美。

在“圈”與“畫”的過程中，學生初步實踐最基本的批注手段，這是學習生命力的習得過程。

“批”和“注”的批注手段的運用，牽涉到相對高級的心理活動。“注”是指在文本的相關語句邊上寫下自己的理解或其應有的注釋，“批”是指在文本的相關語句邊上批寫自己對文本內容的感受與評價等。低年級的閱讀活動，教師可以站在“學生學習批注”的角度，在閱讀教學中安排簡單的“批”與“注”，比如，一些重點詞語的理解、釋義、近義詞等。在中高年級，則可引導學生用短語、句子等相對復雜的語言，為重點語句“注”上其本身蘊含著的深刻含義，或者是自己的獨特感受、評價等，這是基于言語實踐來實現他們對文本所表達的內容的價值判斷，以及對其承載的普世價值的感受和理解，是指向言語生命力、社會生命力和精神生命力三個維度的核心能力的。

比如《伯牙絕弦》《刷子李》《少年閏土》，分別是經典古文、小說和散文，我們可以引導學生在“伯牙所念，鐘子期必得之”邊上寫上批語：從“必得之”三字，你讀出了什么？在“刷子李看著曹小三發怔發傻的模樣”邊上寫上批語：曹小三為什么“發怔發傻”？《少年閏土》一文中有兩處“盼望”：“我于是日日盼望新年，新年到，閏土也就到了。”“我于是又很盼望下雪。”這兩處“盼望”，除了盼望的對象不一樣，你還讀出了什么？在不同文體的閱讀實踐和各具特色的語言學習的過程中，通過批注，學生能更深刻地感悟這些文本所寄寓的不同的人文情懷。

二、批注時空界限的突破

通常情況下，我們都是在課堂閱讀的過程中采取批注教學，然而，對學生學習的全過程而言，批注教學也應該突破時空界限，充分運用在課前、課中、課后。

比如，閱讀教學的預習、習作教學的評改以及課內閱讀教學的文本精讀環節。

三年級略讀課文《夸父追日》一課，可采用預習單導學的方式進行教學。在課前預習環節，根據課文學習的一般任務和單元學習提示、略讀導語的要求，師生可共同建構“熟讀課文”“詞語分類積累”“故事主要講了一件什么事”“這個故事哪些地方特別神奇”“你從故事中想到了什么”等預習任務。其中，第三項主要運用“注”的手段，第四項主要運用“批”的手段，這是需要教師在學生日常的自主學習中進行引導和訓練的。

六年級《窮人》一課的第9～11自然段，是表現桑娜“忐忑不安”的一個人的“心靈獨白劇”。精讀環節，可以請學生“用心讀讀這三個自然段，關注給了你們第一感覺的這些標點符號、字眼兒和句子，想想桑娜當時的樣子。從她的心理活動中，你讀出了桑娜哪些復雜的心情，在課文旁邊做做批注！”在自讀批注的基礎上，引導學生再次聯系上下文，想象桑娜的神情和樣子，指導誦讀，加深理解，突出每種心情之間的矛盾！

五年級人物描寫的習作教學《初識徐老師》，根據指導環節師生共同建構的“抓住特征、有詳有略、幽默風趣、語言得體”等習作要求，學生在互助評改時，可在文章題目、開頭結尾、材料選擇、語言表達這幾個方面，對“圈”“畫”出的精彩語句、典型問題進行批注。只要給學生實踐的機會和充分的時間，學生會給我們創造驚喜：“寫徐老師幽默的‘男媽媽‘聰明蛋‘眉毛跳舞這些事，不要面面俱到，要抓住一件寫具體。”“寫徐老師語言幽默，最好的辦法就是把徐老師的原話寫下來。”“開頭和結尾都提到了徐老師‘穿越而來，這是首尾呼應。”“用‘逗逼形容徐老師不得體，建議用‘笑星。”

突破了教學時空的課前、課中、課后的批注實踐，其立足點是學生語文學習生命力的發展，可以考量的是學生言語生命力的提升，而對學生產生深層次影響的則是和文本內容、內涵的理解感悟密不可分的社會生命力、精神生命力的培養。

三、批注運用的年段差異

批注是一種重要的閱讀方法，其過程也是重要的教學目標。閱讀批注的結果更是學生對文本進行感知、理解、欣賞、評價的極其重要的生成性學習資源。

《課程標準》對第一學段的閱讀教學提出了“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”的目標，并在實施建議部分指出“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知”。如《荷葉圓圓》《要下雨了》《小壁虎借尾巴》《四個太陽》《棉花姑娘》這類富有童趣的小童話，教師應充分注意到文本重復敘事的特點，讓學生自主地圈圈畫畫，再連起來說一說，在感知文本內容的同時完成語言學習和閱讀實踐的基礎性任務，為中高年級進一步通過閱讀獲取文章要點、概括主要內容打下良好的基礎。

第二學段處在閱讀方法的構建階段，《課程標準》明確提出“應加強對閱讀方法的指導”，因此，教學類似于《盤古開天地》《女媧補天》《夸父追日》這樣的寓言及其他淺顯的故事時，應嘗試借助文題和故事線索，圈畫出“為什么”“經過怎么樣”“結果怎么樣”，讓學生自主概括主要內容，逐漸建立起明晰的方法體系。

第三學段的語文學習，主要是建立在一、二學段基礎上的自主學習。因此，借助學習提示和課后練習，通過默讀、瀏覽、圈畫等閱讀形式，學習自主概括文章主要內容，并在比較不同課文的基礎上，梳理出不同的概括方法，是整體感知環節比較重要的教學方法，它“側重考察學生對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟”“重在考察學生能否從閱讀材料中捕捉有用信息”，而這也為第四學段“理清思路、概括要點、探究內容”等方面的實踐與能力形成打好基礎。

在理解、欣賞、評價等閱讀環節，批注的運用會因年段而存在差異。中年級側重在“理解”的環節運用“批”與“注”，如古詩的詞句理解，可以讓學生在自主學習的基礎上，在自己學懂的字句邊上“注”上自己的理解；敘事課文《他是我的朋友》一課，可在小主人公“阮恒”幾次哭泣的詞句邊上“批”上他當時的心理活動；說明文則可在準確表述的詞句邊上“批”上為什么這么寫，這樣表達有什么好處。

高年級側重在欣賞與評價環節運用“批”與“注”。如《窮人》一課的教學，便是典型的例子。更多的精讀課文，對一些重點句子深刻含義的理解，更是實踐欣賞、評價式“批”“注”的典型學習內容。

在不同學段的文本內容感知和整體把握的過程中，有差異地實踐批注教學，指向的同樣是四個維度生命力的語文核心能力，其實踐的差異性，不過是語文核心能力在不同學段發展的不同要求的體現而已。

四、批注在不同學習組織形態下的運用

批注教學是各年段、各種課型教學的重要方法，也是學生學習語文時不同組織形態下都需充分運用的手段。不同學習組織形態下批注教學的實踐，保證了學生語文學習中四維生命力與核心能力的全面發展。在課前預習、自主朗讀、默讀、瀏覽等個體性的閱讀活動中，批注是幫助思考、記錄學習痕跡的重要憑借；在任務驅動的合作探究性學習中，批注更是有效交流與分享的前提，也是觀點碰撞、達成共識的思維基礎；在班級群體交流分享中，更需要以每個學生充分基于批注的閱讀思考作支撐。