思想政治教育學科“立腳點”的位移和話語變革

陶 磊，許爭昱

（南京醫(yī)科大學 思想政治教育研究中心，江蘇 南京 210026）

·思想政治工作研究

思想政治教育學科“立腳點”的位移和話語變革

陶 磊，許爭昱

（南京醫(yī)科大學 思想政治教育研究中心，江蘇 南京 210026）

長期以來，思想政治教育學科在“政治中的教育活動”和“教育中的政治活動”之間游移不定，凸顯了思想政治教育學科“立腳點”的現實窘迫，其背后則反映了學科在陷入“泛政治化”、“去政治化”和“中性化”爭論之中的糾結與彷徨。馬克思的總體性思想為思想政治教育學科“立腳點”探尋提供了理論與實踐上的指引：一方面為思想政治教育學科“立腳點”公共性的位移作為一個社會自然歷史過程提供了理論證明上的支撐；另一方面為思想政治教育學科立足于公眾，走向學科自主與獨立予以實踐上的規(guī)訓。具體來說：思想政治教育學科話語的變革需要正確處理宏大敘事和微小敘事之間的張力；思想政治教育學科從業(yè)人員要勇于進入公共空間，并在其中操練話語表達；推進思想政治教育情感話語轉換，建構公眾的歷史記憶，促進政治認同。

思想政治教育學科“立腳點”；公共性；話語

思想政治教育學科“立腳點”的問題，應該說是思想政治教育學科建設研究中無法繞開的問題。因為“立腳點”意味著“起點”和“歸宿”，意味著對思想政治教育學科的邏輯基石和價值支點的設定和自覺。不同時期、不同國家的思想政治教育覆蓋人群的寬窄與思想穿透力的強弱等無不與其“立腳點”有著內在的關聯。不過，就思想政治教育學科建設研究而言，學科建設的問題意識似乎更多的是圍繞著思想政治教育的學科邊界、學科內涵、學科依托等展開，因而將目光主要聚焦于思想政治教育學科的本質、研究對象、基本矛盾、范疇等方面的基礎問題。然而，只要回顧一下思想政治教育學科史，不難發(fā)現，思想政治教育學科的變革往往發(fā)生在思想政治教育的“立腳點”的轉換之中。但令人遺憾的是，相比于思想政治教育本質、基本矛盾、范疇等問題而言，人們對思想政治教育學科的“立腳點”問題的關注與研究顯得極為薄弱，這顯然與其具有的重大意義極不相稱。

一、思想政治教育學科“立腳點”位移與思想政治教育學科自我理解的深化

從思想政治教育學科“立腳點”的英譯standpoint來看，實質上是指思想政治教育學科的“站立之點”。思想政治教育作為人類思想文化領域一種特殊的社會實踐活動，它在人類生活實踐中安身立命于何處？這是自思想政治教育學科誕生之日起就面臨的根本性問題。自思想政治教育從經驗總結到作為一門科學提出，進而在20世紀80年代初思想政治教育作為一門專門的學科建立，“立腳點”問題的重要日益凸顯，但其并沒有在理論與實踐上得以澄明，致使學科研究出現了“無根性”，“直接表現在研究成果中沒有本學科的理論基礎，無根性特點導致研究者產生‘去學科感’，這種去學科感從根本上反映的是思想政治教育學在人類知識分類體系中的‘漂泊’狀態(tài)。”[1]直言之，思想政治教育學科“立腳點”的研究亟待理論與實踐上的破題。

回顧學界對思想政治教育學科本質、基本矛盾等問題上的分歧和爭議，不難發(fā)現，思想政治教育學科對“立腳點”的追尋和確立基本上在兩種基本路徑與立場上展開。一種是基于教育學理論資源的借鑒基礎上，試圖依托“教育學”這一學科來尋找思想政治教育學科“立腳點”；另外一種則基于政治學理論基礎與研究視域，探尋思想政治教育學科的“立腳點”。這兩者代表著在思想政治教育學科“立腳點”問題上有著根本性區(qū)別的兩種態(tài)度與立場。

在思想政治教育學科初創(chuàng)時期，大部分從業(yè)人員因主要來自于教育學的學科背景，致使思想政治教育的基本矛盾、本質、范疇等，在很大程度上借用或直接移植了教育學相應的理論資源。如將思想政治教育基本矛盾判定為“一定社會、一定階級對人們思想品德要求與人們實際的思想品德的現狀之間的矛盾”，這明顯地是對教育學基本矛盾的簡單移用，即“教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃地對受教育者身心系統(tǒng)施加系統(tǒng)影響，以使受教育者發(fā)生預期變化的活動”。[2](p19)不僅如此，目前大部分思想政治教育學原理的教材體系幾乎是千篇一律的是思想政治教育“本體論—價值論—目的論—方法論—規(guī)律論—內容論—載體論……”，確切地說，思想政治教育學原理體系不過是改裝了的教育學學科體系。一言以蔽之，初創(chuàng)時期的思想政治教育學科不論是從學科框架，還是對學科基本矛盾的描述，都沒能超越教育學學科理論與視域。已有學者對思想政治教育學科嚴重依附于教育學這一現象做了尖銳地批判：“如果把思想政治教育學置于教育學學科之下，它就失去了我們賦予它的政治價值觀立場。”。[3]顯然，問題的癥結暴露了思想政治教育學科的“立腳點”尚是一個有待確證的課題。在這里，對思想政治教育學科“立腳點”的判定，實際上構成了思想政治教育到底能否成為一門學科的分水嶺。但是，學界似乎對思想政治教育學科“立腳點”仍缺乏理論上的自覺。例如，有學者喊出推進思想政治教育人學研究范式的轉換，提出“現實的人應該成為思想政治教育的出發(fā)點和歸宿”，以實現思想政治教育從“社會學范式”向“人學范式”的根本轉變。[4]但問題在于，倘若不對思想政治教育學科自身的出發(fā)點和歸宿這一前提性問題加以追問，即對思想政治教育學科“立腳點”加以反思，與其說推進思想政治教育向人學范式的根本轉變，毋寧說是推進了教育學向人學范式的轉變。

因為不滿于思想政治教育學科的教育學定位，特別是這一定位在遭到猛烈的批判之后，一些理論工作者逐漸轉向從政治學的視角來思考思想政治教育學科定位問題，他們提出不論是從思想政治教育的基本理論、原則方針、目的與任務等理念系統(tǒng)——思想上層建筑，還是從思想政治教育的領導、組織、執(zhí)行部門等實施系統(tǒng)——政治上層建筑，都具有很強的政治性。[5]據此，思想政治教育的學科定位應是政治性。依照這一定位，思想政治教育就不可能是“教育中的政治活動”，而應該是“政治中的教育活動”，即思想政治教育是為了實現意識形態(tài)目標的政治活動，教育不過是實現意識形態(tài)目標的手段。有學者正是基于思想政治教育學科的“立腳點”在政治，提出了思想政治教育本質就是“思想掌握群眾”，所謂“思想掌握群眾”，“就是一定的階級或集團，運用反映本階級或集團根本的政治目的和經濟利益的理論化、系統(tǒng)化的思想意識，自覺地影響和掌握群眾的思想，指導和推動群眾的社會實踐，以實現本階級或集團根本的政治目的和經濟利益的過程。”[6]當然，也有學者認為將思想政治教育學科立足于政治是不妥當的，因為政治性主要體現了政治教育的本質，難以體現意識形態(tài)中所包含的受政治制約的思想、道德等內容。[7]在此研究者看來，思想政治教育學科應立足于意識形態(tài)。問題是，意識形態(tài)不僅包括受政治制約的思想、道德等內容，同樣包括受政治制約的法律、宗教、藝術等其他社會學說、觀點。如此一來，思想政治教育內容體系將無所不包。綜觀這些觀點，不難發(fā)現思想政治教育學科之所以能立足于政治或意識形態(tài)，主要源于思想政治教育能夠充當政治性或意識形態(tài)性的辯護（批判）功能。顯然，這實際上取消了思想政治教育學科的合法性，因為思想政治教育學科的理論建構再重要，其終究不過是工具性的。

我們以為，將思想政治教育學科“立腳點”置于教育學，可能是對思想政治教育的“泛政治化”傾向的一種矯正，以擺脫政治對思想政治教育的宰制。顯然，這種矯正將不可避免地導致思想政治教育“去政治化”或“中性化”。思想政治教育的泛德育化、泛心理咨詢化、泛“多元化”的三大典型的面孔在此意義上可視為這一矯枉過正的產物。當然，將思想政治教育學科再次定位于政治性或意識形態(tài)性，不但不能滿足思想政治教育學科的自主性和獨立性訴求，甚至有可能使思想政治教育因極“左”政治的遺毒而再次遭遇污名化的風險。從前面的討論可以看出，思想政治教育學科“立腳點”在政治與教育之間的搖擺與糾結，反映了思想政治教育學科并沒有走出從一個極端到另一個極端的思考，同時也表明思想政治教育學科尚未尋找到堅實與牢固的“立腳點”。

二、馬克思的總體性社會結構思想和思想政治教育學科公共性的重新設定

毫無疑問，不論是思想政治教育學科的“立腳點”是政治，還是教育，抑或政治與教育，它們都離不開一定的社會生活這個大系統(tǒng)，即是說我們需要跳出在政治與教育之間的飄浮不定狀況，以“擺脫對對象、現實、感性只是從客體的或者直觀的形式去理解”。將思想政治教育置于社會生活大系統(tǒng)中來考察，以社會生活來解釋思想政治教育，的確是對思想政治教育學科“立腳點”研究的方法論和視角的轉換。因為人們在思想文化領域的實踐，歸根到底是人與人的關系和人與自然的關系，但這一切都是以社會生活作為條件和前提的。眾所周知，思想政治教育作為一項由人來開展、并以人為對象的工作，而“人是最名副其實的政治動物，不僅是合群的動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物。孤立的一個人在社會之外進行生產——這是罕見的事。”[8](p21)即是說人作為關系的存在，必須把人置于社會關系總和中加以考察。馬克思指出：“A作為人并不是奴隸，他在社會里并通過社會才能成為奴隸”。[8](p220)不難看出，社會關系作為結構性的總體，規(guī)定了社會中的人，這種整體對部分的規(guī)定并不是神秘的，而是歷史的、具體的。

依照馬克思的洞見：“社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論導致神秘主義的神秘的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[9](p60)從思想政治教育作為人的社會實踐活動來說，倘若將思想政治教育“立腳點”置于意識形態(tài)性，不僅把思想政治教育觀念化，更將其神秘化。馬克思指出：“如果把統(tǒng)治階級的思想和統(tǒng)治階級本質分割開來，使這些思想獨立化，如果不顧生產這些思想的條件和它們的生產者而硬說該時代占統(tǒng)治地位的是這些或那些思想……必然會碰到這樣一種現象：占統(tǒng)治地位的將是越來越抽象的思想，即越來越具有普遍形式的思想。因為每一個企圖取代舊統(tǒng)治階級的新階級，為了達到自己的目的不得不把自己的利益說成是社會全體成員的共同利益。”[9](p100)在“立腳點”置于意識形態(tài)情況下，要把特殊利益說成普遍利益，思想政治教育者們只能人為地去政治化，如社會價值觀的去政治化（如以合作觀替代斗爭觀）、思想政治教育內容去政治化（如中小學以品德教育替代政治教育）等。而實際上，人為地去政治化，如人們的思想文化領域特定的意識形態(tài)話語退場，不但不能加強與鞏固思想政治教育，而且對于社會發(fā)展來說也是極為不利的。“基于歷史合法性的主流意識形態(tài)的抽象維持與具體領域話語及實踐的人為去政治化，會導致主流話語與具體實踐的割裂，以及政治系統(tǒng)缺少現實的合法性，主流意識形態(tài)的影響力量也會日益減弱。”[10]

然而，只要我們以社會結構這一總體來解釋思想政治教育實踐，就會發(fā)現思想政治教育的“立腳點”隨著社會變遷而變遷。傳統(tǒng)國家的統(tǒng)治階級集團不僅是支配物質資料生產的階級，“同時也支配著精神生產資料”，顯然，傳統(tǒng)國家的統(tǒng)治階級集團都不是為了人民的利益，而是為了他們自己的利益。傳統(tǒng)國家的統(tǒng)治階級集團為了更好地滿足自己的利益，維持自己的統(tǒng)治，他們在精神文化領域的活動，一方面是實現統(tǒng)治精英的再生產及制造共識；另一方面則是教化民眾，但更多的時候則是不惜禁錮民眾的思想以維持與鞏固自己的統(tǒng)治。即是說在階級社會中，統(tǒng)治階級除了暴力機構的統(tǒng)治，還會用國家意識形態(tài)機器來實現統(tǒng)治的長治久安。在這種情況下，思想政治教育實質上是國家意識形態(tài)機器的重要組成部分，它的“立腳點”也只能在此。

隨著政治文明的發(fā)展，統(tǒng)治階級不再是直接通過權力簡單支配被統(tǒng)治階級，他們的手段和方式不僅日益多樣化，而且變得更加隱蔽與間接。如福柯在《規(guī)訓與懲罰》一書中提出的現代性紀律權力就是一種巧妙而精致的鎮(zhèn)壓技術，它決定并監(jiān)視著社會生活的方方面面。[11](p193)更重要的是，在知識經濟時代，社會財富并不完全由資本階層所主導，科技專家所主導的技術創(chuàng)新和知識創(chuàng)新不但為自己帶來巨額財富，更使全社會獲益。一言以蔽之，社會生活中人們因利益爭奪的暴力化在不斷下降，“統(tǒng)治與被統(tǒng)治階級之間制度化、非暴力、間接的良性互動機制逐漸取代直接的暴力對抗過程，是從高對抗社會走向低對抗社會的過程”。[12]在這個時候，各種社會團體、社會機構、民眾個體、利益集團等，雖充斥著各種利益上的沖突，但走向直接的暴力對抗卻在日益減少。那么，這些相互競爭與沖突的力量如何才能走向妥協(xié)與合作？除了制度上的不斷改進，思想政治教育可謂發(fā)揮了關鍵性作用。那么，思想政治教育是不是就是一種旨在為社會政治體系提供民眾支持、為社會發(fā)展提供秩序和動力的社會實踐活動，是一個集政治實踐和教育實踐于一體的社會行動？[13]不可否認，思想政治教育確實有這樣的功能，但這一思想政治教育定義顯然是自上而下式的，沒能看到人民群眾作為歷史的創(chuàng)造者，這一定義仍然是精英宰制民眾的邏輯，或者說民眾不過是在某一政治體系扮演著支持者，甚至可能充當著被奴役者角色，問題是思想政治教育的邏輯如果是“宰治萬物，役使群眾”，那么又是誰能賦予它這樣的權力？我們知道，社會的大轉型為不同的社會團體、機構與民眾個體、利益集團等基于特定的政治價值及其利益關系進行的政治辯論、政治斗爭和諸多政治活動提供了可能，正是這些政治主體之間的相互交往及其產生的空間，為各種思想觀念的角逐提供了“競技場”，同樣也為思想政治教育提供了生長的公共空間，思想政治教育要成為一個自主性學科，它的“立腳點”只能是公共性。

思想政治教育學科的“立腳點”是公共性的判定，主要是因為兩個方面的原因：一是因社會大轉型所激活的政治公共空間和公共生活。改革開放以來，人們的利益訴求日趨多元，特別是隨著新經濟成分的不斷增長，社會組織數量上的一路高歌猛進，中國社會正日益成為一個多元主體利益并存的社會。這些群體之間的利益關系必然體現于政治價值觀博弈之中。即是說社會大轉型激活了我們的政治公共空間和公共生活。在政治公共空間中，差異、多樣性、對抗等是一種政治觀念與另一種政治觀念相博弈時必然呈現的形式。如政治精英對現實的關懷就迥異于大眾，一般大眾往往信奉實用至上，固然很接地氣，但不可避免地存在著偏狹與平庸，而政治精英，尤其是思想理論家們對現實的思考可能會遠離生活，甚至可能不食人間煙火，但他們的思考確實在一定程度上超越了社會成員對自身利益認識的偏狹。思想政治教育立足于公共的政治生活，以公共性為指示器，才能防止各種主題的政治價值觀構成的對話和對抗蛻化為暴力斗爭來各自劫取自我利益。進言之，思想政治教育學科只有立足于公共性，才能真正擺脫其附庸地位，彰顯其獨特的政治品格和政治魅力，實現思想政治教育學科應有的政治自覺，因為思想政治教育學科主體（國家、政黨、思想政治教育工作者等）對公共政治的關注和批判的反思，思想政治教育學科才能成為公共領域發(fā)言的“成人”，離開公共性的政治生活，思想政治教育學科終將再次成為無家可歸的孩子。二是從思想政治教育人學角度來說，公共性為思想政治教育學科培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人提供了方向。毋庸置疑，思想政治教育學科是一項始終圍繞著人來開展的社會實踐。但近年來思想政治教育學術研究則在兩個方面偏離了學科對人應有的關注。一方面是前文已指出的，以教育學學科理論視域來從事人學研究，實質上是遮蔽了思想政治教育人學本真的豐富內容。另一方面，則是以思想政治教育科學化之名，“陶醉于自我思辨，從概念中來又到概念中去，論題越來越玄、論證越來越煩瑣，越來越小眾化”。[14]結果弄得思想政治教育遠離生活，不食人間煙火，“回避社會現實，躲進概念而將思想政治教育學實質上演化為空洞的玄學”。[15]簡言之，此種思想政治教育科學化，既難稱得上是科學，更忘卻了技術與產品，結果自然越來越遠離人。以公共性為思想政治教育學科的“立腳點”，我們很快會發(fā)現思想政治教育人學研究的真問題。改革開放以來，社會生活中的人們對政治生活的熱情日漸衰退，唯私主義綜合征是大眾所信奉的新的意識形態(tài)表現出的病癥，即政治被私欲所腐化，政治失去了其公共性的本質，成了私性的政治。[16](p146)公共性本質上可謂是一個“任何東西都可為人所見所聞”的透明空間，[17](p38-39)在這個透明空間中思想政治教育要教育大眾，培養(yǎng)并提升他們的公共理性，使他們能參與到公共生活，使之在對話和商談的互動情境中增進公眾利益。即是說思想政治教育學科以培養(yǎng)社會主義公共人為旨歸，以超越資本邏輯對人的宰制，實現私人到公共人的轉變。當然，公共人不是置自己的私人利益于不顧，而是在深入的信息交流，公開的意見表達與辯論等方面的基礎上，基于共同利益的考量，對私人利益的重新思考。在這個意義上說，思想政治教育學科不只是為社會發(fā)展提供秩序，更主要地它能教育民眾，提高民眾公共理性和公共精神。

三、思想政治教育學科“立腳點”位移的必然和話語的公共性變革

思想政治教育學科“立腳點”位移到公共性，可以說是思想政治教育學科自主性發(fā)展的必然。進言之，思想政治教育學科“立腳點”的位移是一個自然的社會歷史過程，依據馬克思的總體性思想內在地包含歷史性原則，即“承認社會生活現象的歷史性特征才不致把它們當作既定的、孤立的、永恒不變的自然存在物，才會把它們放到總的歷史過程中去揭示它們的起源和根據、內在聯系和結構、發(fā)展趨勢和結局。”[18](p82)具象些說，雖然人們思想觀念上的分歧產生由來已久，但思想觀念在公共領域或公共空間當中展開激烈的爭奪，還是現代社會以來的事。現代社會在政治領域的首要表現，就是統(tǒng)治權從傳統(tǒng)的君主轉化為現代的政黨。“不同的政治集團為了獲得政治權利（力）展開了激烈的意識形態(tài)競爭，對人們實現觀念意識的影響，通過這種影響試圖獲得贏得政治合法性的認同，進而獲得政治權利（力）。”[19]應該說，不論是在革命斗爭年代，還是社會主義建設時期，思想戰(zhàn)線上的斗爭從沒有停止過。而且，隨著社會主義現代化的不斷推進，特別是傳播媒介的革新，思想觀念領域的爭奪將會更加激烈。新的歷史時期思想政治教育學科需要激活大轉型背景下的思想活力和政治意味，而不是面對公共空間的多元價值觀的激蕩，采取“去政治化”或“中立化”的鴕鳥政策，恰恰相反，應在廣闊的社會公共空間中重申政治及其意味，科學解釋國家意識形態(tài)的實踐，才能為學科的安身立命提供價值依托。

學科“立腳點”的位移，意味著思想政治教育只有贏得公眾，才能教育公眾與服務公眾。

直言之，思想政治教育學科需要進行一場以公眾為本位的系統(tǒng)轉型。但令人遺憾的是，學界目前對思想政治教育在面向公眾的轉型仍停留于教育手段或方法的革新層面。例如，在大學生思想政治理論課的教學活動中，研究者們認為教學方法或內容的精致化將化解一元引領與社會多元并存的緊張。我們以為，離開了以公眾為中心的思想政治教育轉型，只可能將思想政治教育學科再次推向斷頭臺。如何解決思想政治教育與公眾的統(tǒng)一問題，顯然需要涵蓋思想政治教育的理念、目標、方法、內容、載體等多層面、多維度的轉型。不過，在這些轉型或變革當中，話語的變革應是擺在第一位。因為話語是“一套在一定的時空條件下相互聯系的思想，它嵌在文本、言詞和各種踐行之中，關涉尋找、生產和證實‘真理’的各種程序。”[20](p81)眾所周知，思想政治教育總是指向一定的政治思想觀念、價值立場的社會實踐活動。即是說思想政治教育所承載的意識形態(tài)功能，而在媒介化的轉化機制作用下，意識形態(tài)必然越來越表現為某種話語形態(tài)。我們以為，基于公眾本位的思想政治教育學科而言，學科要想扎根于公共性，思想政治教育話語應以公眾為中心，著力于以下三個方面的變革：

（1）在宏大敘事話語和微小敘事話語之間保持必要的張力，以推進思想政治教育單向度的敘事話語向新的敘事話語轉換。近年來，思想政治教育學科領域拒斥宏大敘事話語已經成為一種時尚，因為宏大敘事話語已經被判定為這樣一些特征：“總體性”、“大全式”、“同質性”、“抽象化”等。即宏大敘事話語不僅具有濃郁的獨白色彩，而且因其內生的抽象性、獨斷性和專制性，致使思想政治教育在思想文化領域成了壓制人的力量。直言之，思想政治教育的宏大敘事話語和國內的政治生態(tài)已經不相適應，因為隨著市場經濟地位的提升及改革進程的深入、政治體制改革的加快，國內正逐漸走向一種漸趨包容與溫和的“公共政治”形態(tài)。[21]于是，思想政治教育話語研究者們提出要轉向生活世界，即在充分尊重個人生活的基礎上，通過平凡而又有寓意的事件敘述，使教育對象發(fā)掘這些事件背后的意義，使他們的思想觀念受到教育。問題是個人生活是私人生活領域的，還是公共生活領域？我們知道，私人的生活不僅有重復的一面，更是不可避免地帶有瑣碎、庸俗、低下等色彩，直言之，面向私人生活的思想政治教育生活敘事話語有可能走向歧途。

客觀而言，思想政治教育敘事話語轉向局部化、生活化的“微小敘事”，是思想政治教育作為社會實踐的必然。但問題是，微觀的公共生活領域的人們，并不是生活在真空之中。將個人敘事話語、日常生活敘事話語與總體性的宏大敘事話語對立起來之后，就會對思想政治教育宏大敘事話語加以冷嘲熱諷。例如，把馬克思對人類社會解放描述等一律斥之為宏大敘事話語，并強烈地加以拒斥，這實際上是從一個極端走向了另一個極端。我們認為，思想政治教育作為以公眾為中心的學科，必須把小敘事話語和大敘事話語加以結合起來，而不是加以對立。因為思想政治教育學科立足于公共性，仍然處于馬克思總體性方法所開啟的宏大敘事話語當中。我國正在走向的公共性政治形態(tài)及其實踐，還處在馬克思所揭示的現代性和物化批判的宏大敘事話語之中。特別是思想政治教育的“微小敘事”話語，離開了宏大敘事話語，微小公共領域的個人很可能失去歷史方位意識，即把眼前的物化現象看作永恒的必然，而不是看成“歷史的和暫時的性質”，進而喪失了對公共性政治生活的批判性思考。保持宏大敘事話語和微小敘事話語之間的張力，是指因兩種話語之間各有其淵源和訴求，有著各自的邏輯，因而兩者之間還難以自洽，這對于思想政治教育學科因“立腳點”的位移而進行的話語轉型來說，需要在具體的情境中審慎與把握兩種話語之間相對的“平衡”。

（2）思想政治教育專業(yè)工作者要敢于進入公共輿論世界，通過話語表達策略的調整，建構思想政治教育者的公共性。思想政治教育學科“立腳點”位移到公共性，必然要求思想政治教育工作者要面向公眾發(fā)言、關注公共事務，在更深層來說，思想政治教育工作者要代表公眾利益，反思與批判意識及人文精神等。在“人人皆有麥克風”的交互性及自主性的新媒體、自媒體時代，思想政治教育工作者自然需要進入公共輿論世界，以彰顯思想政治教育話語權力。然而，在公共生活空間中思想政治教育專業(yè)工作者還處于歸隱與缺位狀況，遑論他們和公眾進行價值觀的論戰(zhàn)。致使公共空間中不時充斥著浮躁的言論，如膚淺的議題和貌似公正的觀點流行開來，以迎合大眾極端的情緒，進而加劇了公共空間的公共性不斷被削弱。在這種情況下，思想政治教育專業(yè)工作者要打破文化傳統(tǒng)的制約，即從隱逸的文化傳統(tǒng)中跳出來，敢于直面公共空間中尖銳的爭論。從思想政治教育工作者的話語表達策略的調整來說，尚需要在這三個方面下功夫：

一是不僅要從思想政治教育專業(yè)引出話題，更要學會用大眾能聽懂的語言將專業(yè)問題闡述清楚。思想政治教育者千萬不能以專家自居，高高在上，使自身與大眾隔離開來，相反，應該多深入到大眾的公共生活，開展實地調查研究，多聆聽大眾的語言表達方式及習慣，即在社會公共空間中習得并提升公共化的表達素養(yǎng)。二是思想政治教育工作者要學會使用妥協(xié)性的話語表達技巧。因為思想政治教育工作者除了具體的公共事務發(fā)表議題，引導公共輿論外，其更重要職責是推動并建立一種有助于理性對話的“發(fā)言方式”，以防止公共空間的群體極化和非理性化。妥協(xié)性的政治話語是公共理性的智慧表達，是避免多元政治主體因思想觀念上的分歧而“擦槍走火”。即在公共性政治對話與博弈中，為了避免零和博弈或負和博弈的發(fā)生，就需要妥協(xié)話語表達策略，以避免囚徒困境。思想政治教育工作者學會妥協(xié)性話語表達，是公共性政治實現求同存異的一條現實的必要路徑。三是思想政治教育工作者的發(fā)聲需要強烈的批判精神，勇于承擔時代賦予的社會責任。市場社會所激發(fā)了大眾強烈表達其意志的愿望，公共輿論可以說是大眾表達意志的主要方式，但也給個別人在這個火熱與躁動的時代假“公義”之名行一己之私利。正如黑格爾所說：“公共輿論中有一切種類的錯誤和真理，找出其中的真理乃是偉大任務的事情。誰道出了他那個時代的意志，把它告訴他那個時代并使之實現，他就是那個時代的偉大人物。他所做的是時代內心的東西和本質，他使時代現實化。誰在這里或那里聽到公共輿論而不懂得去藐視它，這種人決做不出偉大的事業(yè)來。”[22](p334)思想政治教育工作者絕不能對各種假“公意”之名的思想觀點予以放任自流，應以思想政治教育專業(yè)素養(yǎng)參與公共輿論的論戰(zhàn)，即以自己的專業(yè)、理性話語，擴大大眾的知識面，提高他們的信息辨別能力與公民素質，進而批判和改造公共空間。

（3）推進思想政治教育情感話語轉換，以建構公眾歷史記憶為抓手，促進政治認同。思想政治教育在公共空間中既要回應大眾的政治訴求，更要在觀念世界的“眾聲喧嘩”中建構話語的主導權。思想政治教育話語主導權的實踐路徑往往訴諸說理等形式，但是在公共空間中簡單通過說理不一定能達到預期的思想政治教育目的。多元政治主體因社會階層、精神追求和族群文化等方面的差異，使他們對說理話語因其背后所預設的控制性目的心生不滿。在自媒體時代，他們往往通過書寫、抒懷、嘲諷、批評等方式加以對抗。于是話語的沖突變得不可避免，話語沖突實際上是因交往主體之間因立場、視角等差異，主體之間互不同意、互不支持的狀況。因此，思想政治教育在面向公眾時“怎么說”要比“說什么”變得更為重要。顯然，思想政治教育要促進主體之間的溝通與交流，進而使各主體間通過交流與合作，增進各方的相互信任與價值共識的達成，必須要建立在思想政治教育話語的“可理解性、真實性、真誠性和恰切性的認知的基礎之上”。[23](p173)這顯然需要情感力量的支持。思想政治教育話語首先要以情動人，因為離開了人民大眾的情感認同的價值觀必然毫無力量。從思想政治教育學科公共性的“立腳點”來說，推進思想政治教育情感話語轉換，力求以話語的感染力說服受眾接受某個觀點或采取某種行動，在其根本上則是促進公共空間中的多元主體的政治認同，而政治認同又離不開歷史記憶。和歷史的“原生性”不同，歷史記憶是可以建構的，即是說歷史記憶是一項價值詮釋的對象性活動。思想政治教育情感話語可以通過喚醒符號記憶與情節(jié)記憶，促進大眾的政治認同。因為前者重點通過符號的形象性喚起公共空間中的人們對政治資源重溫往事的心理與情緒體驗，進而強調政治承認與身份歸屬，后者則通過情節(jié)內容選擇與反饋，折射情感體驗上升為利益目的的具體，為政治承認及身份歸屬提供了利益支撐。[24]

[1]郭彩琴，沈玉蘭，等.從學位論文看思想政治教育學科內涵發(fā)展的緊迫性[J].學校黨建與思想教育，2010，（10）.

[2]南京師范大學教育學編寫組.教育學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[3]吳宏政.思想政治教育學學科界定的反思維度[J].思想教育研究，2016，（1）.

[4]禇鳳英，張宜美.現實的人：思想政治教育研究的出發(fā)點和歸宿——兼論思想政治教育研究的人學范式[J].探索，2006，（3）.

[5]孫其昂.關于思想政治教育本質的探討[J].南京師范大學學報（社會科學版），2002，（5）.

[6]駱郁廷.思想政治教育的本質在于思想掌握群眾[J].馬克思主義研究，2012，（9）.

[7]石書臣.思想政治教育本質規(guī)定及其把握[J].馬克思主義與現實，2009，（1）.

[8]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷（上）[M].北京：人民出版社，1979.

[9]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[10]姚偉.去政治化的政治：從支配策略到政治發(fā)展[J].四川大學學報（哲學社會科學版），2016，（4）.

[11][法]米歇爾·福柯.規(guī)訓與懲罰[M].劉北成，等，譯.北京：三聯書店，1999.

[12]馬建英.從科學到政治：全球氣候變化問題的政治化[J].國際論壇，2012，（6）.

[13]戴銳.面向行動的思想政治教育學原理體系的擘劃[J].思想教育研究，2017，（2）.

[14]祖嘉合.思想政治教育學科發(fā)展中存在的問題與思考[J].思想政治教育研究，2011，（1）.

[15]沈壯海.思想政治教育學科建設的關鍵詞[J].思想理論教育導刊，2010，（10）.

[16]許紀霖.當代中國的啟蒙與反啟蒙[M].北京：社會科學文獻出版社，2011.

[17][美]阿倫特.人的條件[M].竺乾威，譯.上海：上海人民出版社，1999.

[18]孫伯鍨.盧卡奇與馬克思[M].南京：南京大學出版社，1999.

[19]金林南.從政治的意識到意識的政治——思想政治教育起源的政治哲學探討[J].思想理論教育，2010，（19）.

[20][美]麥克洛斯基.社會科學的辭典[M].許寶強，等，譯.北京：三聯書店，2000.

[21]張康之，張乾友.趨向于公共性的近代政治發(fā)展邏輯[J].學海，2009，（1）.

[22][德]黑格爾.法哲學原理[M].范揚，張企泰，譯.北京：商務印書館，1979.

[23]陽小華.語言·意義·生活世界[M].北京：知識產權出版社，2008.

[24]詹小美.選擇與建構：歷史記憶固基政治認同的邏輯共生[J].思想理論教育，2016，（12）.

G41

A

1003-8477（2017）09-0174-07

陶磊（1979—），男，南京醫(yī)科大學講師，博士；許爭昱（1979—），女，南京醫(yī)科大學講師。

國家社會科學基金項目“城市社區(qū)空間環(huán)境變化對思想政治教育的影響”（14BKS096）；教育部人文社會科學青年基金項目“困境與探索：思想政治教育人學取向研究分析”（15YJC710054）；江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度重點資助課題（B-a/2015/01/040）。

責任編輯 張 豫