課程基地讓核心素養落地生根

【摘 要】課程基地與核心素養不僅有著高度的契合性，而且課程基地在培育核心素養上有著獨特的優勢，這種優勢既是價值，又是操作路徑，更是實踐效果。課程基地讓核心素養落地生根，通過學科文化、學科知識、學科裝備改變學習情境，以環境變化改變教學；通過實踐學習，讓學生在課程基地以體驗發現興趣、以興趣煥發激情、以激情迸發創造力；通過實際場景的創設和真實情境中問題的處理，強化了跨科學習及綜合能力的提升，呈現了課程基地在核心素養培育上的獨特優勢。

【關鍵詞】課程基地；核心素養；育人模式

【中圖分類號】G521 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）10-0027-05

【作者簡介】馬斌，江蘇省教育廳（南京，210014）基礎教育處處長。

自國家提出“核心素養體系”以來，核心素養躍升為我國基礎教育界的新熱點，成為深化基礎教育課程改革、落實素質教育目標的關鍵要素。對學生核心素養的培育，成了當前教育教學深化改革的重點。如何尋找核心素養培育的技術路徑，在“依靠什么”的問題上發力，正是落實核心素養最緊迫的任務，也是避免核心素養培育落空的根本所在，這一問題在江蘇課程基地的建設上找到了答案。

課程基地是江蘇教育的原創。它是以創設新型學習環境為特征，以改進課程內容實施方式為重點，以增強實踐認知和學習能力為主線，以提高綜合素質為目標，促進學生在自主、合作、探究中提高學習效能，發掘潛能特長的綜合性教學平臺和實踐場所。2011年來，省市縣校投入約十五億元建設課程基地，取得明顯成效。筆者認為，課程基地與核心素養不僅有著高度的契合性，而且課程基地在培育核心素養上有著獨特的優勢，這種優勢既是價值，又是操作路徑，更是實踐效果，主要表現在以下幾個方面。

一、先行探索優勢，實踐成果契合核心素養主旨

一是實踐超前。21世紀初，經濟合作與發展組織（OECD）率先提出了“核心素養”結構模型，并指出培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功地融入未來社會，在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展。黨的十八大提出“立德樹人”根本任務，2013年5月，北京師范大學受教育部委托，成立核心素養課題組，進行深入研究。在此基礎上，2014年3月，《教育部關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出“核心素養”概念。2016年9月，北師大發布了研究歷時三年的中國學生發展核心素養研究成果，對學生發展核心素養的內涵、表現、落實途徑等做了詳細闡釋。江蘇在2010年起開始調研，提出課程基地的設想，2011年6月，江蘇省教育廳、江蘇省財政廳《關于啟動普通高中課程基地建設的通知》中，首次提出課程基地概念，重點明確了課程基地的六大建設內容：創設具有鮮明主題的教學環境、突出核心教學內容的模型建構、建設促進自主學習的互動平臺、開發豐富而有特色的課程資源、形成教師專業成長的發展中心、開辟學生實踐創新的有效路徑。在核心素養培育方面，江蘇教育提前積累了實踐經驗。

二是動因一致。課程基地圍繞人的發展，從“錢學森之問”入手，圍繞學生創新精神和實踐能力的培養，從大中小學的教育銜接，推進“學生適合教育”走向“教育適合學生”的轉型；從教育興邦的審思，提出只有科學的教育才能興國；從國民性格的超越，挖掘中國人性格特征中最缺少的實踐創新；從教育瓶頸的突破，提出學校發展多樣化在于課程及其實施方式的多樣化等等。核心素養是對課改“三維”目標的深化。自2000年國家課程改革綱要提出知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀后，現實實踐中三維成了一維，從知識夠用走向過度教學，知識滿堂灌嚴重阻礙了學生想象力、創造力的發展。核心素養是對“三維”目標的糾偏。可見，核心素養與課程基地，動因是完全一致的，都是為了學生的成長和發展。

三是成果映照。核心素養主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。它以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。課程基地的實踐創新成果印證了核心素養的主旨要求，主要體現為：學科建設創生了新的教學環境，學科情境、學科文化、學科形態成為學校內涵建設、文化校園的新亮點；專業開發錘煉了教師發展的新高度，圍繞基地建設開展知識建模和施工建設，全面提升了教師專業開發能力和水平；實踐體驗構建了教學改革的新模式，架起了學生在專業化教學場所中知識學習、能力實踐和素質浸潤的重要橋梁；內心需求增強了學生主動學習的新動力，通過學科美感在基地喚醒內心需求，互動自主在基地激發學習興趣，科學探究在基地激活創造欲望，社團活動在基地挖掘潛能特長，學生學習質量大為改變。

課程基地突破了普通高中多樣化、特色化推進困難的現實瓶頸。在課程資源上，國家基礎課程、地方文化課程、專題學習課程的豐富性，成為高中多樣之源、特色之根；在教學方式上，出現學生班級教室集體上課與課程基地個性學習并存的格局；在社會合作上，各方社會資源開始流向學校，提升了學科品質，譜寫出不一樣的教育風采。六年多時間，江蘇高中以開創課程基地建設為突破、率先在全省整體探索課程實施方式的轉變，在學生發展、學科環境、實踐體驗、綜合學習等方面積累了豐富的實踐經驗，為核心素養的落地提前奠定了優勢基礎。

二、工具杠桿優勢，方法路徑推動育人模式轉型

新課標與現有課標最大不同之處，就是提出核心素養，同時強調每門學科的核心素養。核心素養的落實會強化學科素養，學科素養又為核心素養的形成提供了平臺。那么，學科素養的平臺在哪里，怎么通過學科教學培育學生學科素養？OECD界定的核心素養將學生與工具互動作為三大核心素質之一。由此，我們從教育工學的視角進行分析，教育工學探求教育理論—教育思維—教育操作思路—教育實踐的過程，尤為強調實踐操作。從素質教育、核心素養、課程基地的三者邏輯關系比較可知：素質教育是目標、追求，是教育的方向，提出做什么；核心素養是要求、體現，是育人的藍圖，明確怎么做，達到什么要求；課程基地是平臺、是載體，強調依靠什么做，是成事方法、技術路徑。可見，三者是個完整的統一體。

方法為王。在實施素質教育、培育核心素養上，課程基地有著獨特的工具杠桿優勢：

一是工具撬動。古希臘哲學家認為，人是萬物的尺度，人可以賦予萬事萬物以意義與價值，也即所謂的“為天地立心”。人之所以主宰地球、認識世界、改變世界，最關鍵、最重要、最核心的一點就是智慧之腦的工具思維，世之萬物對人而言皆為工具，人離開物廢人一個，物離開人廢物一堆，“人+物”才能成為“人物”。

課程基地建設從“創設具有鮮明主題的教學環境、突出核心教學內容的模型建構”的學科物態建設入手，開創了教學的物型、物化、物態的空間，發揮這樣的工具平臺作用，就將核心素養的培育與人才培養模式的轉變落到了實處。

二是學科承載。OECD認為，核心素養是以具體領域的知識技能、思想方法為基礎，整合了情感、態度或價值觀在內的。核心素養是通過學科核心素養實現的，學科教學是學科核心素養培養的主要途徑。課程基地建設直接表現為學科的承載，是呈現學科文化、學科裝備、學科內容的專業化學習場域，這為培育核心素養提供了系統建設的學科素養專業化的集中表達和物化載體。如數學學科核心素養包括數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析等，江蘇省泰州中學數學課程基地就包括數學博覽室、趣味數學體驗室、數學實驗室、數學制作室和數學文化素質教育資源庫、網絡平臺資源庫、數學探究資源庫等。可見，專業化學科場所為學科素養的培育提供了專業化的情境空間和載體平臺。

三是空間調節。新課標實施對學校影響明顯，變革學校的教學組織方式，選修課比例增大，科目增多，選修制、走班制、導師制的實施成為重要的改革內容。據專家預測，若實施走班制教學，普通高中現有教室數量要增加三分之一。顯然，通過簡單增加教室數量在江蘇是行不通的，而通過新建課程基地，則有效增加了教學場所。“十二五”期間，全省普通高中課程基地新建專用教室（場、館）約1000個，建筑面積達15萬平方米，部分學校逐步實現了學生班級教室與課程基地并存的學習格局。南通大學附屬中學五幢新樓建成，分別為數學與科學、工程與技術、文學與社會、體育與健康、藝術與傳媒五大課程基地，課堂教學與基地學習在這里得到了有機結合。調節學生學習空間，不僅適應了新課程、新改革、新高中的要求，更是有力地促進了人才培養模式的轉變，使學科核心素養有了發展空間。

四是模式建構。在課程基地轉變教學方式方面，各地各校都在積極探討個性化的教學模式：江蘇省天一中學“STS綜合創新課程基地”項目導學方式；江蘇省南通第一中學物理課程基于問題的PBL方式；江蘇省新海高級中學生物課程基地的“翻轉課堂”模式等，不一而足，這些適應不同學科特點的學習模式的建構與創新，有利于學科核心素養的形成。

三、課程整合優勢，綜合素養依托跨科融合提升

核心素養要求以個人發展和終身學習為主體的核心素養模型替代以學科知識結構為核心的傳統課程標準體系，更加重視跨學科學習。核心素養通過整合的方式發揮出來，在實踐中表現出一定整合性。新課改強調基于大觀念、大主題、大過程的單元設計統整和內容重構，關注學科知識技能的結構化。從課程基地建設的項目內容看，課程基地建設和使用都體現了綜合性。

“十二五”期間，全省共建設233個高中課程基地，可分為三類：

一是多學科的國家基礎課程。如語文、數學、物理等，全省共有125個課程基地，這類基地有一種是申報項目時就確定文科或理科的綜合性的課程基地，還有一種是在建設過程中由單科走向綜合，如江蘇省錫山高級中學的語文課程基地，在分為三期的建設中不斷地增加了英語、歷史、地理等內容，原來的語文課程基地最終轉型為文科課程基地。即便是單科的課程基地，如下文提到的歷史課程基地中二戰內容的學習，教學過程和內容也體現了知識的綜合性。

二是超學科的專題學習課程。如智能機器人課程基地是超越學科限制、各科交叉形成的綜合性學科基地，它集運動學與動力學、機械設計與制造、計算機硬件與軟件、控制與傳感器、模式識別與人工智能等學科領域的先進理論與技術于一體。

三是跨學科的綜合學習課程。如環境教育課程基地，融合了地理、生物、化學、物理、天文等學科，從各學科中選取與環境科學有關的概念和內容，組成一門綜合性的課程。研究性學習綜合實踐活動恰恰是學科核心素養培養的重要途徑。課程基地學習都體現了一種活動性學習，同時也進一步推進了研究性學習的綜合實踐活動，是學科素養培養的有效途徑。同時，核心素養對教師的要求，從“學科教學”轉向“學科教育”，更強調課程整合。可見，核心素養是個體在解決復雜現實問題過程中表現出的綜合性品質，而課程基地以綜合性內容和方式促進學生跨科學習，提升綜合素養水到渠成。

四、在場學習優勢，實踐能力憑借情境體驗增強

學習方式具有情境特征，對于情感、態度、價值觀的培養，基于體驗、合作的學習方式更為適合。核心素養中的素養“不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過利用和調動心理社會資源（包括技能和態度），以滿足復雜需要的能力”（OECD 2005）。核心素養突出真實情境中的學習，將學科知識與生活情境、社會情境和現實情境有機聯系起來，凸顯學科的實踐和使用。教學實踐是落實核心素養的又一重要途徑，更多表現為基于問題、基于項目的兩種方式。課程基地本身就強調情境實踐特點，具體體現在：

一是強調場域學習。科學的本質就是實驗，體驗才產生情感、價值觀。課程基地指導思想就是將教學實踐轉化成實踐體驗教學。課程基地注重“做”中學，建設的首要內容，就是建構學習情境，不僅強調建設特色鮮明的教學環境，而且全部建設內容也都圍繞實踐教學展開。

二是指向現實場景。在課程基地建設過程中就嵌入了許多核心素養培育所需要的“包袱”、結點，形成綜合學習。“在場”的具身學習，使課程基地成為核心素養培養的落腳點、接入點。學生通過看得見的學科現實場景和看不見的學科歷史場景建構認知，進而形成主見。

以歷史課程基地學習為例，學生是在跨學科的場景和內容架構上研讀“事件”和“現象”。如學習第二次世界大戰，可從歷史、地理和數學的視角檢視二戰主題：1.先問起因，為什么會爆發世界大戰；2.再問二戰中有哪些重要事件、重要人物值得深入研究；3.追問從哪些角度可以深入了解這場戰爭的方方面面；4.聯系現實看結果，用數據分析當今歐洲各國的人口比例、經濟實力及二戰在其中起到的作用等。二戰中的許多歷史“包袱”在這種學習情境中一一展開，學生不僅學到了歷史、軍事，還有史實研究、地緣政治、人物傳記、地理變遷、國情、統計學、經濟學、數據分析等內容。“學科場景+綜合知識”式的學習成為在真實情境中培養學生綜合素養的重要路徑。

三是凸顯“縱”“橫”結合。實踐證明，創新實踐能力培養，在于知識體系的把握與縱橫能力的有機結合。芬蘭教學改革之所以引發關注，其中重要的一點是強調實際場景和主題教學。同時，芬蘭的教師包班制也將學科體系與教師綜合性的知識結構有效地結合起來。課程基地探索建構了知識體系與橫貫能力結合的一種新的方式，即縱向課堂教學的分科學習+橫向的實際場景主題教學。課堂教學的分科學習有利于知識體系的形成，實際場景主題教學則有利于學生發散思維的培養、橫貫能力的養成，更好地促進了學生全面而有個性地發展。

五、自主發展優勢，天賦潛能通過因材施教生長

教育的發生對象、實施主體、考量結果都是學生，所以核心素養更加關注學生自主發展，促進學生學會學習、健康生活。核心素養落實的主要途徑之一，就是通過教育評價落實核心素養，而學習評價的本質在于激發個體活力，只有適合學生的教育才能使學生更加自主。實踐證明，課程基地促進了學生內驅動力的主動生長。

一是更加適切。讓學生學會學習、適應學習、主動學習是課程基地建設的重要特點和重要原則，這主要體現在所有課程基地因材施教的不同層次的建設上。如，在對象選擇上，呈現基礎性、拓展性、探究性、創新性；在學習內容上，呈現知識類、制作類、驗證類、實踐類；在組織形式上，呈現個體的、小組的、班級的、全校的，如江蘇省錫山高級中學的學生通過各個班級分工合作排演話劇《雷雨》，促進學生主動發展；在功能特點上，如課標教材實驗室、自主學習實驗室、課題探究實驗室、前沿體驗實驗室，江蘇省鎮江中學物理課程基地這四個實驗室的內容層次、適用對象、學習要求都不同，前一類實驗是后一類實驗的基礎，整體呈臺階式躍進。

二是多元鏈接。課程設計只有跟生活連接，才會激發學生的想法。學生在平常累積豐富的生活感觸，把學科與生活融通，促進了學校生活的社會化。美國最近將核心素養重新分類為學習與創新素養、數字化素養和職業與生活技能素養。在這方面，江蘇省錫山高級中學做了很好的嘗試：將食堂建設成生活技術中心，每天安排學生檢測并提供蔬菜農藥殘留報告，既加強了食堂衛生安全的管理，又增強了學生的食品安全意識、環境保護意識和責任擔當意識。學習活動化是新課程的重要理念，而課程基地建設促使各類課程學習的活動化、生活化、合作化。學生教學生有時候強過教師教學生。課程基地的知識主題性體現合作學習，更有利于學生之間的同伴互幫、學習團隊的形成，促進學生相互學習和合作，共同進步。

三是學科滋養。課程基地通過建設學科文化，以學科歷史、學科特色、學科體系，呈現學科情境、學科情趣，培養學生學科思維、學科情感、學科精神、學科倫理、學科志向，以及學科學習方法和能力，提升學生學習效能。讓學生在學科知識的海洋里，在學科文化的世界中，發現、喜歡、追求學習的樂趣，將天賦潛能轉化為成長優勢和發展優勢。

六、內涵集聚優勢，學科文化借助社會資源豐厚

核心素養連著兩端，一端是健全人格，一端是社會生活。社會生活是教育用之不竭的資源。課程基地建設重要途徑之一就是利用“洼地效應”將社會廣泛的資源集聚并轉化為學校的教育教學資源。項目建設的初衷，是讓學校成為地方課程文化資源的洼地，從而打破長期以來部分中小學校長特別是名校長“不求人”“怕求人”的心理定勢。

首先，挖掘歷史資源打造經典文化。課程基地成了聚合各方力量的紐帶。江蘇省昆山中學顧炎武思想課程基地現在的影響遠遠超出了學校當初的想象，基地建設得到昆山市教育局的充分肯定，被列為2015年昆山教育的實事工程，昆山市委宣傳部、昆山市財政局、昆山市顧炎武研究會、顧炎武故居、蘇州市名人館等單位也鼎力相助。顧炎武思想課程基地不但建設速度快，而且教學效果好、文化影響大，已成為昆山的一張文化名片。

其次，發揮校友資源完善現代文化。學校所需要的學科硬件和軟件資源，都可以借助校友的人脈優勢廣泛收集，有條件的學校甚至可以建立專題場館，為學生提供綜合性學習的平臺。江蘇省南菁高級中學依靠校友沈鵬、顧明遠分別建起沈鵬藝術館、明遠書屋。江蘇省阜寧中學依靠校友朱訓建立了朱訓地質科普館。這些都是成功的做法，值得借鑒推廣。

第三，借助項目資源建設共享文化。課程基地建設從結構布局就體現了外發性，結合學校的區位特點，形成由校內向校外輻射的特點，如環境生態類課程基地就可呈現以校內課程基地為原點、環保校園輻射、周邊濕地相連的同心圓。江蘇省常熟中學與常熟翁同龢紀念館等13家單位簽約，這些單位成為學校“虞山文化課程基地”資源共享協作單位。課程基地建設與高校、科研院所、高新企業的廣泛合作，不僅提高了學校學科建設水平，更推動了高校高中“雙高合作”的教學改革。如江蘇省淮陰中學與南京航空航天大學就因航空航天課程基地的建設結緣，由此推動了兩校的深度合作與共建。

第四，匯聚鄉土資源豐富課程文化。圍繞課程需求和學校特色，將本地收藏家的藏品匯聚到學校，建設各類微型博物館、收藏館，以此豐富學校的課程和文化，不斷拓寬學生的專業視野。

總之，課程基地建設，在功能定位上，以課程全面建設促進學生的全面發展，以課程學科的專業化建設規范學生的學養，以具身化的學習體驗讀取學生最近發展區，以基地開放共享培養學生的社會智能，以生活教育浸潤學生的幸福人生，以生活情趣增強教育魅力，為學生的興趣、愛好、特長、專業、職業和事業融為一體的未來人生奠基。

在技術路徑上，充分體現規劃引領、實際實用；充分體現學生主體、面向全體；充分體現教師參與、層層推進；充分體現實踐體驗、載體創新；充分體現技術推動、人工智能；充分體現個性特色、學科文化；充分體現集聚資源、合作共享。

在實踐成果上，通過課程基地，“立德樹人”這一教育根本任務的落實有了整體的載體平臺、行事路徑，體現了社會責任、實踐能力、創新精神的人才培養的時代要求。

從知識到能力的驅動力是實踐使用，從能力到素養的催化劑是人文關懷。課程基地讓核心素養落地生根，通過學科文化、學科知識、學科裝備改變學習情境，以環境變化改變教學；通過實踐學習，讓學生在課程基地以體驗發現興趣、以興趣煥發激情、以激情迸發創造力；通過課程基地創設的實際場景，處理真實情境中的問題，加強跨科學習，提升綜合能力，呈現了課程基地在核心素養培育上的獨特優勢。<＼＼Ysc01＼d＼江蘇教育＼2017年＼2017管理＼02＼KT1.TIF>