TBL在醫護類高職語文教學中的實踐研究

黃治秀++王建鵬++王博

摘 要：翻轉課堂是否適用于醫護類5年高職低年級學生？課題組在高職語文教學中，以TBL（注：Task-based learning或者team-based learning，該文定義為“基于任務的團隊學習方式”）教學為基礎，采用教育觀察法、教育調查法及測量法等研究方法，從教師觀念轉變、課程設計、學生學習習慣養成、學習方式轉變、學習過程調控、師生評價反饋體系改革等多維度著手，對500余名“3+2”五年醫護類高職學生合理科學運用翻轉課堂，促進了學生人際交往能力、信息搜集能力、表達能力、責任感、協作能力等現代醫護職業教育所迫切需要的人才素養的提高，為其他人文學科改革提供了參照體系，也為培養5年醫護類人才職業素養提供了不同的角度。

關鍵詞：翻轉課堂 醫護高職 TBL 語文 人文素養

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）10（c）-0156-04

The Practical Study of TBL in Chinese Teaching of Medical Vocational College

Huang Zhixiu1 Wang Jianpeng1 Wang Bo2

（1.Sichuan Nursing Vocational College， Chengdu Sichuan，610100，China；2.Chengdu University of Technoloy， Chengdu Sichuan，610059， China）

Abstract：Is the flipped classroom really practical for junior students of vocational nurse education？In the teaching of vocational chinese，our research group based on the TBL teaching methods，adopted the Educational observation method，research method，measurement method and some other methods，began with the changes of concept for teachers，curriculum design，students'habits formation of study and the changes of their learning habits，controling the regulation of study process，feeback system for evaluation of teachers and students. And finally the rational use of flipped classroom to 500 students who studying in the "3 plus 2"，5-year vocational nurse education， has obviously improved their communication skills，abilities of collecting imformation，expression，cooperation，and responsibility to their future's work，all of these accomplishments would be required in modern medical and nursing vocational education.At the same time，the result of survey provided a reference system in reformation to other Humanities，of course it also showed us with different angles to trained personnel of 5-year vocational nurse education.

Key Words：Flipped classroom；Medical vocational college；TBL；Chinese；Humanistic literacy

（1）翻轉課堂興起于21世紀初期，在領軍人物薩爾曼·可汗（Salman Khan）等人的推動下，在美國中小學逐漸獲得認可，發展迅速。

翻轉課堂在國內本科高校反響如何？目前，一類觀點趨于正向評價。如：“學生對翻轉課堂教學模式的滿意度總體較高。在總體滿意度，網絡課程資源、學習支持服務和教學環境等方面，學生對翻轉課堂教學模式持“滿意”和“非常滿意”態度的合計比例都達90%以上。”[1]“通過調查重慶大學所有正在實踐翻轉課堂的學生對課堂滿意度評價，發現目前學生對翻轉課堂的滿意度總體處于比較滿意的狀態，但在教學效果、教學過程和教學設備上都存在較大改進空間。”[2]“利用弗蘭德互動系統從師生語言行為比率，學生發言比率，教師語言作用，師生互動和教學效果等方面，進行了分析討論，結果表明：翻轉課堂的參與式教學模式，在理論教學中能有效提高師生互動效果和教學效果……”[3]。

也有不同意見：“學生自主學習能力的差異致使翻轉課堂教學模式的優勢難以發揮；高校大班化教學安排不適宜”[4]，“學習環境未必支持翻轉課堂；學生未必適應翻轉課堂；考核評價未必匹配翻轉課堂”[5]。

（2）醫護類高職和普通高職的差異明顯，醫護人員的服務對象是有靈性、有感情的人類，不是機器。在服務過程中，服務者和被服務者的交流溝通是服務的重要組成部分。對于很多現代醫學無法治愈的病患來說，住在醫院不僅僅是接受藥物治療，更是心理需要。“有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰。”是醫護人員工作的寫照。

導致醫患關系緊張的重要因素之一是醫護教育缺乏人文精神的熏陶。對比國內醫學本科院校與美國等醫學本科院校的課程體系，差異明顯。國內絕大多數醫學本科院校的核心課程沒有培養人文素養的課程而是醫學專業課程，即：使開設有文學、美術、音樂欣賞等，也基本是選修課，且選修比例并不高。

醫護類高職院校的課程開設，更加強調技能和醫學課程，作為人文主干課程的文學類基本不開設。“3+2”五年一貫制醫護類高職開設了人文主干學科語文，但很多任課教師仍然沿襲了傳統的“語文課是工具課”的觀念，加之沒有升學壓力，使最應該接受文化藝術熏陶，涵蓋文史哲多學科、儒道釋多家觀念的語文課成了識字課。且很多學生尤其是家長，甚至是醫學院校老師本身也認為在高職院校開設語文類課程是不必要的。

（3）醫學領域發展迅速，對于一個合格的醫學畢業生，其在校期間學到的醫學知識更新換代的周期越來越短。因此，醫護院校學生終身學習的重要性尤其突出。在實踐中學，利用現代技術在網絡學，到兄弟醫院向同行學習、不斷進修是一個好醫生好護士成長的必經之路。學習能力成了醫護人員最核心的競爭力。培養醫學生的學習能力比教給他們現成的知識更有價值。

（4）五年高職語文沒有現行中小學升學的壓力，有更大空間圍繞學生職業核心能力展開教學。

高職低年級學生是否適用翻轉課堂？能否通過語文教學改革，為醫護學生專業培養提供支持？研究組以TBL方式，采用“team based learning”的小組團隊教學及以“task based learning”為驅動的教學，對508名2014級五年高職共8個班實施“虛擬小班化”教學實驗，歷時兩年，借鑒品質管理思維及工具，對教學流程實施管理，開展了有高職特色的翻轉課堂教學，為培養學生人文素養做了一定探索。

1 方法

（1）課程設計改革。五年高職學生初中語文基礎相對薄弱，進校后有四學期每周2學時的語文課，針對學生實際情況，為學生設定階段性課程目標（如表1）。

（2）組織建設。

①小組建設。建立“虛擬小班化”，從一年級開始分小組，規定班干部不能擔任小組長，每個組6～8個人。小組建設改變了一個班只有科代表一人和科任老師直接接觸的局面，增加了任課老師對班級信息了解的渠道和豐富性、可靠性，教學信息反饋更及時全面。

②建立QQ群。規定所有的小組長和班干部必須入群，其他同學自愿參加，科任老師所有的通知和要求均通過群公告發布。這樣要求以后，至少有1/3以上的同學可以直接和科任老師交流，師生互動更頻繁更便捷。

③所有小組長的作業均需任課老師親自督查，在批閱過程中教會小組長如何督查小組其他成員的作業。一個60人左右班級有小組長6～8名，組長們在開展小組工作中能夠互相交流學習。

④循序漸進，改革評價機制，以評促學。第一學期的期末考試仍然是傳統做試卷考試，但是學生在組長處背誦的課文及學生聽課筆記的檢查是拉開期末成績差距的主要內容。組長在任課老師處背誦，組員在組長處背誦。第二學期開始培養學生書面寫作能力。期末考試仍然是學生熟悉的試卷，拉開學生成績差距的是每周的寫作練習。每周寫作，由每個組自己評選出優秀文章，課代表組織組長從各組優秀文章中再次挑選出1～2篇，抄寫于黑板，全班再來修改、鑒賞，文章被選出來抄寫于黑板的小組成員均會獲得期末加分。第三學期，以學生口頭表達為主要培養目標，以個人為單位，每人上臺做3分鐘以內的演講。小組長評分及老師打分計入期末成績。第四學期全面實行翻轉課堂。學生可以選擇考試方式，如果個人或者小組不參加講課，就參加傳統的期末考試——做一張試卷，一樣作為期末成績，但是評分會低一些。具體操作如以下幾點。

步驟一：在第三學期期末提前告知第四學期教學計劃（文章篇目），小組長在假期通過網絡組織全組討論選擇決定試講篇目，并開始在假期查閱資料等準備工作。開學第一周，由課代表負責搜集各個小組所選篇目，如果一個班級所講篇目有重復，盡量由小組長之間協商解決。

步驟二：小組確定了自己的篇目后，科代表上報給科任老師備案，老師根據各個班級各小組選擇篇目情況，確定自己所授課的范圍。如果那篇文章沒有小組愿意選擇就應由老師主授。

步驟三：每個講課小組在授課前一周需將講課的資料：包括匯總的教案、每個人查閱的資料、PPT、音頻（課文音頻、小組試講音頻）、視頻（小組試講照片，課文相關網絡視頻）等所有資料上交科任老師，老師檢查內容無誤后小組方可在班級正式授課。

步驟四：評價體系。小組授課效果評價由三部分組成：一是任課老師評出的總體成績。二是班級其他小組長打出的平均成績。三是任課老師根據學生上交資料、結合該小組總體成績打出的每個成員成績。

步驟五：講課小組在講課過程中要隨時準備解答老師和其他同學的提問。老師如果發現講課小組有知識性錯誤要隨時提醒并及時糾正。

2 過程質量反饋

（1）教學技術環境支持調查。在第四學期講課進行到1/3時，發出問卷478份，收回有效問卷462份。（如表2、表3）

（2）這種形式是否調動了學生學習的主動性，促進了小組交流協商。（如表4）

（3）學生小組在為了小組榮譽和期末成績時，是否體現公正、公平、合理競爭的意識。

53.67%的小組是“推薦講得好的同學去上課”；25.32%的小組是“大家都上去講課”；13.63%的小組是“組長主動承擔講課任務”；只有7.35%的小組“沒人愿意上臺講課，只好組長去”。如果組長也不愿意講課，則該組取消講課資格，改為期末做試卷。

（4）學生對這種方式的滿意度。

①“對比老師講授，這種同學講授的方式，你獲取的知識”學生認為：

更多（占32.26%） B、更少（占39.39%） C、沒啥差別（占 28.35%）

②這樣的講課對你學習能力有提升嗎？學生認為：

A、有提升（54.97% ） B、沒提升（43.29% ） C、沒有影響（1.73%）

（5）TBL教學促進了學生的互動交流，鍛煉了學生的溝通協商能力，在為一個共同項目而學習時，絕大多數小組能尋找最優組合展示各自小組的最佳水平。很多小組同學在講課前準備了PPT，參加小組內評比落選后并不氣餒，轉而為最終挑選的講課方案做準備。在回答這樣的教學方式優點時，學生的回答是“鍛煉了膽量”“增強了學習積極性、主動性”“提高了表達能力”“增加了和同學的了解交流”“增加了自信”“注意力更集中”“更有新鮮感”。

（6）該期講課小組共計53個，教師評分90分以上的（含90分）9個組，占比16.98%。80～89分段的小組占比32.07%，70～79分段的小組占比26.41%；60～69分段的小組3.7%；60分以下小組占比1.88%。總體來看，越到后期，學生的準備更充分，小組協調組織更好，得分越高。在后期講課中，有小組還申請重新講課。可見經過前期的示范和實踐，學生對這種教學方式興趣增加了。由其他小組組成的評分小組打出來的評分也在7～9分之間，越到后期評分總體呈上升趨勢。

（7）教學活動促進了學生信息素養的提升。在講《懷李叔同》《春江花月夜》時，學生自己搜集了相關的音頻、視頻，很好地詮釋了課文。由于教材里戲劇都是節選，有小組在講授《雷雨》，還專門去買了《雷雨》劇本，做了充分的背景資料閱讀，幾個講授《雷雨》的小組都有排練表演劇本。在試講過程中，學生學會了自己錄音，錄像，制作PPT、給老師發郵件等，鍛煉了適應工作崗位的信息搜集的素養。不會收發郵件、不會制作PPT的小組也得到老師的指導。

3 討論

（1）在收回的462份有效問卷中，認為這種教學方式的缺點有如下幾個方面：“同學講述得比較死板，沒有邏輯，沒有老師講課有趣”“知識不夠全面，抓不住重點”“講課學生沒有老師有權威，所以學生不愿意聽，聽起來很吃力。”近一半的學生之所以不喜歡這種教學，是因為他們覺得聽課吃力，同學講課不好理解，很多知識點講不到。

人文課程不同于工科，其授課者的表達能力、綜合素質是影響授課質量的關鍵因素。相同的講稿，不同人講授出來效果差異明顯。相同的篇目，講授者的切入點不同，效果也不同。盡管教師在學生授課前對講課內容有大致了解，但是由于沒有時間和精力與每個授課小組反復探究，大多數學生小組授課效果還是不及老師生動有趣。在知識的傳授方面不及老師來得全面、系統、有趣。

不過，學生在運用語言文字表情達意的過程中，確實提高了語言文字的應用能力以及其他無法用試卷考核的綜合素養，而這正是其以后職業生涯急需的素質。在傳授知識的欠缺與能力的大幅提高之間能否做到兼顧，是TBL在高職語文教學中必須思考的問題。

針對這樣的問題，在后期我們把其他未講課小組的聽課筆記檢查納入考核，由講課小組同學負責督查全班同學的聽課筆記。

講課小組課后要組織學習其他小組組長寫的課評，反思自己小組講課情況。組織全組同學改進，并將講課資料上傳到班級群，分享給其他小組。后期學生上課記筆記的更多了，學生反饋效果更好。

（2）在最初的教學設計中，有一個環節是每次課要留出10 min分鐘給其他組提問，如果其他組提出的問題，備課組答不出來，就扣備課組的分，加在提問組。但在整個一學期的教學中，僅有兩個組共計3名同學在其他組講課時提出過問題，不過提問同學立即被其他同學制止。調查顯示，一是有52.92%的學生在其他組講課前沒有進行過相關預習，所以提不出問題。二是中國學生從小養成的學習方式和學習個性，使得他們不習慣在課堂上挑戰“權威”。所以即使在課前預習了的另外47.07%的學生也不敢、不愿在課堂上提問。

學生不提問，翻轉課堂的實質就體現不出來，課堂上“空余”的時間就被迫由原來的“聽老師講”變成了“聽學生講”，如果教師提問，就變成了部分學生和教師的互動，大部分學生至少在外在表現上沒有“參與”進課堂，仍然是“旁觀者”。

培養高職低年級學生的批判性思維，培養學生“吾愛吾師，吾更愛真理”的科學精神，敢于在課堂上形成探討的風氣，是翻轉課堂能否有效實施的關鍵，也是培養學生學習能力的重要途徑。

（3）翻轉課堂的實質不是制作“微視頻”，其實質是鼓勵、引導絕大部分學生積極主動以自己的節奏參與到教學中，做教學的“主體”。期末考試時，根據學生該學期參與情況，有60名學生自愿參加了期末傳統的做試卷的考試，占比11.81%。其中非自考班級26人占比35.61%，藥學班24人占比28.57%；康復班7人，占比13.20%；自考本科班3人，占比1%；實驗表明，高職學生大多數有良好的學習習慣和學習愿望，但在課堂外的學習應該適當“督查”，在課堂中才能有效“參與”，翻轉課堂才能得以實施“翻轉”。以TBL為基礎的學習方式對高職學生有一定的促進和約束，培育良好的Team，給予恰當的Task，加上必要的監督，改革學業評價體系和方式，翻轉課堂能在高職醫護人才人文素養培養中起到促進作用。

（4）TBL教學中，沒有小組長的“完全自由”的TBL不適用于5年高職，小組長的責任心是實施翻轉課堂的保障。該學期存在極個別學習后進生游離于課程之外的現象，有2名同學既不參加小組活動，也不參加期末考試。據觀察大約有10名左右的學生是因為組長“怕同學不及格”而沒有如實給出小組講課記錄，因此得以過關。有一個小組組長工作失職導致1名同學沒有成績記錄。有兩個小組因為組長沒有組織導致全組只能參加期末傳統考試。另外，15～16歲的學生要學會搜集整理保存資料還是有一定的難度。有近1/3的小組到期末時，組長拿不出曾經講課中用過的資料。

4 結語

總體來看，TBL教學促進了在“3+2”五年高職低年級有效開展翻轉課堂教學。對于學習習慣相對欠佳，學習方法不當的醫護類職業學校的學生來說，有好的學習伙伴的督促，在6～8人的小組內切實地交流分享學習過程和結果，有利于他們語言表達能力、信息搜集能力、團隊協作及與人溝通能力的提高。這些能力不僅是醫護類學生的職業核心能力，同時也是現代勞動者十分重要的職業技能。實驗研究表明，到實驗后期，學生的寫作能力相對非實驗班級提高更快。翻轉課堂實現途徑可以不同，其實質都是發揮學生的主體地位，將視頻、在線學習和線下督促交流有機協調，TBL教學是將翻轉課堂落實到高職學生中的有效途徑。

參考文獻

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