供給側改革背景下高職學生綜合素質提升探析

周軍+吳學峰

摘 要：在現代經濟社會中，動態發展是高職學生綜合素質的基本發展形態，其內涵與外延總是隨著經濟發展的換檔、國家經濟戰略的實施、經濟結構的調整而發生這樣或那樣的變化。這種動態變化，既顯明了高職教育人才培養與時俱進的秉質，同時又反映了高職教育與國家經濟政策和經濟戰略的內在關系。文章在此意義上，從多個視角去深入分析國家供給側改革戰略與高職學生綜合素質提升之間的種種聯系，在深層面上揭示高職學生綜合素質提升的規律與訴求，為進一步拓寬我國高職教育人才培養的視野與思路提供理論支持。

關鍵詞：供給側改革；高職教育學生；綜合素質；提升

作者簡介：周軍（1973-），男，江蘇睢寧人，江蘇建筑職業技術學院副教授，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育、高職教育；吳學峰（1979-），男，江蘇淮安人，華東師范大學高職教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為高職教育課程與教學論。

基金項目：江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“參與理論視角下江蘇省高職學生學習現狀調查研究”（編號：C-a/2015/008），主持人：吳學峰。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）29-0021-06

實踐印證，在經濟社會背景下，高職學生的綜合素質是一個動態概念，其動態性表現為它既有鮮明的生產關系屬性，要始終與社會經濟發展的大趨勢保持高度一致，同時，它又有強烈的生產力屬性，要隨著國家的經濟政策變革、經濟發展換檔、經濟結構調整、經濟技術創新而不斷變遷。這也意味著，當前我國供給側改革戰略的提出與推進，不僅對高職學生綜合素質提出了新要求，更為高職學生綜合素質提升指明了新方向。本文嘗試通過深度探究供給側改革內涵與高職學生綜合素質的提升方向，揭示供給側改革實施與高職學生綜合素質的提升問題，著力思考供給側改革趨勢與高職學生綜合素質的提升路徑，并以此為我國高職教育人才培養的創新發展注入新思維。

一、側供給改革內涵與高職學生綜合素質的提升方向

習近平總書記關于“供給側結構性改革的根本目的是提高社會生產力水平，落實好以人民為中心的發展思想”[1]的論斷昭示，側供給改革將對高職學生的職業素質、專業素質、人文素質、道德素質、身體素質、藝術素質提出更高的標準，其中對職業素質、專業素質、人文素質的影響尤甚。

（一）供給側改革目標與高職學生職業素質提升

供給側改革的基本目標，就是“用改革的辦法推進結構調整，減少無效和低端供給，擴大有效和中高端供給，增強供給結構對需求變化的適應性和靈活性，提高全要素生產率，使供給體系更好適應需求結構變化。”[2]換言之，國家為了扭轉當前經濟增速下降、工業品價格下降、實體企業盈利下降、財政收入下降、經濟風險發生概率上升的不利經濟形勢，將把提升生產效率作為當前和今后一個長時期內經濟改革的主要舉措。這也從另一個方面表明，高職學生作為明天的勞動者（管理者與技術者），要在提升生產效率的戰略中發揮應有的作用，其職業素質就必須提升。

職業素質作為職業取向、職業興趣、職業能力和職業個性的集中體現，是高職學生應對社會經濟發展和職場變革的基本素養，而供給側改革將推進這兩個方面的變遷：

一是由職業認識向職業把握的變遷。盡管培養的每一個高職學生都能在充分認識自我與對自我進行評價的基礎上，對自己感興趣或有意向性的職業進行了解與認識，為畢業后的職業選擇儲備一定的職業素養。但是供給側改革關于提高生產率的要求告訴人們，高職學生不能僅僅局限于職業認識（或職業了解）的層面之上，從國家經濟發展戰略上看，他們不僅要有以自我為原點的泛化的職業認識，更要有厚重的職業把握能力，包括能依據社會發展去研判相關職業格局的變化，能從國家戰略去管窺相關職業的發展趨勢，能從經濟結構調整去發現相關職業的前景，并由此做出既順應社會發展潮流又符合自我實際的職業生涯規劃。

二是由職業理想向職業信念的變遷。以供給側改革提高生產效率的要求來衡量，高職學生要在職場上發揮作用，只有簡單的職業理想是遠遠不夠的，需要有堅定的職業信念作為支撐，它既涵蓋高職學生可以依據行業現狀和個人條件，借想象而確立奮斗目標，達到個人渴望的職業境界，更要求他們能站在社會發展和國家戰略的高度，把自我的職業價值、職業期待、職業目標，融入社會發展、經濟變革、國家戰略的大目標之內，堅信自我職業選擇和職業追求的正確性，在所選擇的行業或職業崗位上，在任何情況下都毫不動搖，遇到再多再大的困難和挫折都能堅定信念地走下去。唯有如此，高職學生才可能在供給側改革的大潮中破浪前行。

（二）供給側改革要求與高職學生專業素質提升

供給側改革的務實要求，“就是改革政府公共政策的供給方式，也就是改革公共政策的產生、輸出、執行以及修正和調整方式，更好地與市場導向相協調，充分發揮市場在配置資源中的決定性作用。”[3]說到底，供給側改革就是國家為了應對現階段經濟發展換擋期、結構調整陣痛期和刺激政策消化期重疊的復雜局面把規范政府權力和充分發揮市場在配置資源中的決定性作用，擺在政府經濟工作的首要位置。此要求也預示著，在當下或今后一個長時期，我國行業結構與職業版圖將有新的遷移，其中行業標準和入職門檻的提高最為醒目，這就必然加速高職學生專業素質的提升發展。專業素質作為高職學生通過專業學習和訓練日積月累形成的知識體系、實踐技能和思維層次，供給側改革將促進它產生兩大變化：

一是由求知向“儲能”變化。供給側改革在為高職學生畢業后提供更為廣闊的社會舞臺和職業平臺的同時，又以提高行業標準與入職門檻為中介，要求他們具備“由求知轉向儲能”的專業素質。也就是說，在未來的職業競爭中，他們不僅需要以自己的學識獲取入職資格，更需要以自己的能力去樹立自我職業形象。這就要求高職學生在專業學習過程中，不但要以強烈的求知欲去奠基扎實的學識功底，還要有意識主動地把求知行為轉化為“儲能行動”，在全面吸收和反復實踐的基礎上，有針對性的把所掌握的專業知識轉化為職業技術或崗位技能，儲備多種應對來自經濟發展、職業競爭和崗位挑戰的自我遷移能力。

二是由學業向就業創業變化。面對供給側改革引發的新一輪人才競爭和職業競爭，高職學生要在競爭中彰顯自我優勢與特色，就有必要培養“由學業向就業創業轉化”的專業素質。它在闡明完成學業至關重要性的同時，還強調不能忽略學業的致用性與目的性，主張把現實學業與未來就業、甚至創業有機地聯系起來，讓每一個高職學生都能順應供給側改革帶來的職場變革，樹立牢固“學業為就業之本、就業為學業之根”的專業意識，在條件成熟的情況下大膽創業，從縱向尋求學業與就業創業的連續性，從橫向尋求學業與就業創業的統一性，進而將“以學業推就業、以就業創業促學業”的學習行為，貫穿于自我專業素質形成過程的始終。

（三）側供給改革重點與高職學生人文素質革新

供給側改革的重點有二：一是推進制度創新，尤其是要把政府管理經濟社會的制度與方式的創新放在首位；二是深入推進財稅改革，形成政府與公民、中央與地方之間穩定的經濟關系以及規范的政府財政管理制度。這是國家為了解除當下我國經濟增長面臨的“五力不足”（區域競爭力、產業結構升級動力、制度結構競爭力、利益結構競爭力、社會倫理結構力）的約束，在深刻認識和把控國情基礎上所提出的戰略重點。從某種意義上分析，這個經濟戰略重點的確立也向社會傳遞一種信息，即在未來的經濟發展中，對從業人員（包括管理者、執業者和從業者）的人文素養將有更高的要求。顯然，這將極大促進高職學生人文素質的革新。

高職學生人文素質的革新，除了要進一步加強立德教育（職業道德教育、社會公德教育、家庭美德教育、公民道德教育）以外，還要在立志和立身教育上有新義。

一是推進立志教育。要在讓所有高職學生深刻認識自我使命與肩負責任的基礎上，引導和幫助他們樹立“經邦濟世的人生志向、敬業精業的職業志向、愛國為民的政治志向、仁人君子的人格志向”，并以此去自我修身，率先垂范，覆蓋自我職業理想、職業規劃、職業學習、職業實踐的全方面，成為符合現代社會經濟發展要求的有用之才。實踐也印證，只有“立志”這個最具本然意義的理念，在高職領域內形成最為清晰透徹的行業共識，廣大高職學生才能在市場經濟和職場競爭的新形勢下銳意前行，不改初心。

二是普及立身教育。從傳統文化視閾出發，倡導一種“追求真理、揭示真相、獲取真知、學做真人”的文化導向，引領廣大高職學生從“修身、齊家、治國、平天下”、“立身行道，揚名于后世”、“千學萬學，學做真人”等傳統立身文化思想中汲取必要營養，以一種“以德立身、以能立身、以學立身”的職業思維，在新經濟與新職場的情境下，去理性應答諸如：如何激活職業自信，如何挖掘職業潛能，如何養成職業品格，如何實踐職業生涯等等現實問題，有力促進高職學生的個性化成長，有效拓寬高職學生的能力空間，進而推進他們自我職業走向與社會經濟發展的和諧，實現自我內在職業期望與外在職業行為的統一，真正完成由“在讀學生”向“職場中人”的轉型。

二、供給側改革實施與高職學生綜合素質的提升問題

供給側改革在促進高職學生綜合素質大幅提升的同時，也暴露出高職學生綜合素質提升的新問題。其中，職業核心能力（主要是職業親和能力、職業溝通能力、職業創新能力）的欠缺尤為明顯。

（一）供給側改革措施與高職學生職業親和能力缺乏

供給側改革的主要措施有三個方面：“一是宏觀政策要穩，就是要為結構性改革營造穩定的宏觀經濟環境；二是產業政策要精準，就是要準確定位結構性改革方向；三是微觀政策要活，就是要完善市場經濟，激發企業活力和消費潛力。”[4]具體到高職教育領域，上述措施的推出與實行，凸顯了職業親和能力在經濟生活中不可替代的作用，要求從業者不僅要拉近自己與行業、企業、崗位以及同業人員之間的空間距離，更要在心靈上與它們共振與契合，最大化地密切自我與國家戰略、社會發展、行業改革、企業創新之間的心理距離。

勿庸諱言，這種職業親和能力正是高職學生的軟肋。主要表現有二：一是職業表達能力不足。一些高職學生對如何進行職業表達很是困惑，既不掌握基本的職業語言表達技巧，沒有了解和學會一般性“行話”和特殊性的行業術語，無法使用行業或企業內部的特殊日常交際用語來進行自我表達。同時，也不具備必要的職業文字表達能力，例如如何選擇合適的文體撰寫相關工作文稿，如何收集整理資料組織行業寫作素材，如何正確掌握本崗位文稿的寫作技巧，如何形成自我職業寫作文風等等。二是職業合作能力不足。有不少高職學生對未來的職場合作或團隊協作缺乏應有的認識，尤其在如何理性定位合作（協作）目的，如何及時調整合作（協作）方式，如何有效選擇合作（協作）行為上存在明顯瑕疵。以上兩種能力不足的直接結果就是，高職學生面對社會經濟發展可能產生難以消解的陌生感，難以融入行業與企業之中。

造成上述缺失的原因在于高職教育教學結構的失重。當下我國高職教育的教學結構仍是以專業理論傳授和職業技能學習為主，盡管一些高職院校或社會培訓機構建立了各種實訓基地，與多個行業、企業有著各種合作聯系，但大多是在職業技術與崗位技能上的協作聯系，極少涉及學生的社會適應能力、與人溝通和合作能力的提升問題。雖然教師也講授了一些專業知識和操作技能，卻忽略了行業文化與企業文化的傳承、職業歷史的闡明、企業成果的展示，以至使學生“人在職場，心在業外”，不但難以實現從學生心態到職業心態的轉變，更難以形成一種職業生涯不可或缺的、至關重要的職業認同感、職業滿足感。

（二）供給側改革綱領與高職學生職業溝通能力缺乏

供給側改革的綱領就是進一步轉變政府職能，“要求政府在公共政策的制定和執行上，多方面降低對中國經濟的供給約束，使產業、企業的自然活力非受限于作為公共政策供給方政府約束”[5]，進一步密切和疏通國家與產業、政府與企業、產業與企業、企業與企業之間的聯系。這也明示，在新的生產關系下，是否具有較強的職業溝通能力（包括行內溝通、職業溝通、崗位溝通、技能溝通、人際溝通等等）成為從業者能否發展與成功的關鍵。

高職學生最缺乏的職業溝通能力有兩種：一是缺乏職業人際溝通能力。不少高職學生對職場人際溝通十分迷茫，不知道如何正確領會國家相關政策、方針的精神，如何深刻悟解企業領導的話語內涵，如何簡明匯報自我工作狀況，如何理性表達自我工作意見，如何與領導和同事進行正當工作交流等等，人為地造成自我職業的隔離和孤獨。二是崗位技能溝通能力缺乏。有相當一部分高職學生對崗位技能溝通比較生疏，既不知道如何按照國家規定的職業標準，通過政府授權的考核鑒定機構，去掌握和運用專門職業技術，又不懂得如何在崗位、團隊、企業、行業之內，實現所學專業知識與現實崗位技能的互通、互動與融合，產生另類的從業障礙。

從根本上講，這些問題源于高職教育人才培養的失衡。自2014年教育部關于《深化高職教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見（征求意見稿）》出臺后，從全局上看，我國高職教育人才培養已然走在推進學生全面發展的大路上，人才培養質量進入了一個嶄新階段。但也有不少職業院校和培訓機構在執行《意見》的過程中，總是習慣從高大上層面談論人才培養，過于關注那些龍頭專業、品牌專業或是有亮點、顯特色的知識與技能的傳授與培訓，而對于那些存在于一切職業共性中，從事任何工作都需要的職業核心能力的培養與訓練，則保持不應有的緘默，出現注重專業能力傾向超過注重社會能力傾向的現象，致使學生進入了職場，卻脫離了社會。

（三）供給側改革原則與高職學生職業創新能力欠缺

供給側改革的主要原則，就是要在市場經濟條件下，從生產、供給端入手，對部分制度架構和政府規則架構進行改革，特別是對政府的職能進行改革，從而調整供給結構，為真正啟動內需、打造經濟發展新動力尋求路徑。它不僅闡明了“供給側改革的根本就是改革”的初衷，還在廣義上詮釋了“職業創新”的內涵，或生產一種新產品、或提供一種產品的新質量、或設計一種新的生產方法、或設計一種新技術和新工藝、或開拓新市場尋到新資源等，即為職業創新應然之舉。

就現實而言，高職學生的職業創新能力還處于初始階段，存在著諸多欠缺。一是職業轉化思維欠缺。少有思考如何根據自我職業目標和職業選擇去突破已知東西（包括生活、學習、思維、知識、經驗等）的局限，如何把已知的東西與未來的職業生涯連接起來，如何不斷適應即將面臨的職業變化與崗位競爭等現實問題，職業理想蛻變為職業空想的現象屢見不鮮。二是知識轉化能力缺陷。膚淺的理解“知識就是力量”的本意，止步于已有的職業或專業知識（包括理論和實踐方面的知識），沒有認識到知識要轉化為能力在職場打拼中的極端重要性，只是片面地對知識學習、知識積累、知識共享和知識傳播感興趣，而對如何將所學知識轉化為職業能力和崗位技能缺乏更高的追求，長期停滯在“紙上談兵”，徘徊不前。

在我國，一些高職院校和機構從創立之初，或多或少的存在著對辦學定位、辦學方向、辦學目標和辦學特色認識模糊等情況，從而在學生綜合素質培養上也缺乏長遠眼光，只重視學生顯性素質的培養（包括專業素質、學習素質、技能素質等），卻沒有足夠重視對他們隱性素質的培養，特別是思維素質（包括思維方法、思維能力、思維創新等），致使慣性思維和從眾心理成為學生思考問題的常態。

三、供給側改革趨勢與高職學生綜合素質的提升思路

分析黨的十八屆五中全會關于供給側改革的“釋放新需求，創造新供給”的大趨勢可以發現，其改革意義、改革特色、改革路向，將有力激活職業學生綜合素質提升的新思路，

（一）供給側改革意義與“雙育同步”育人模式構建

供給側改革的意義深遠。它是我國改革開放以來最為深刻的政府職能改革，不僅表明了國家和政府對宏觀經濟政策發展思路的新認知，提供了解讀中國經濟政策和經濟前景的新角度，也指明了我國今后宏觀經濟政策的走向和著力點。此改革意義更清晰地彰顯供給側改革出發點的同時，也告之國民，高職教育要讓所培養的學生能在新經濟環境下立足職場，就必須在構建“雙育同步”（專業教育與人文教育）的育人模式上有所前行。

專業教育與人文教育同步有兩個支撐點。一是強調融合性。要根據不同職業學校或機構的辦學定位和人才培養目標，樹立“人文教育是專業教育的基礎與前提，專業教育是人文教育的提高與升華”的育人理念，通過對“學校與社會”、“專業與文化”、“職業與道德”等育人情景的設計，有規劃、有程序、有針對性地把專業教育與人文教育有機融合起來，避免人為地把兩者隔離為兩個孤立的部分，甚至對立起來，主動把專業教學和人文教學融為一體，讓廣大高職學生既能從專業教育中獲得相關專業、相關職業、相關崗位獨具特色的各類專門知識，為未來職業生涯奠定現實基礎。同時，又能通過人文教育去學會如何做人、如何做事、如何做學問的真諦，并在兩者融通、契合中，有效提升自我綜合能力。

二是要注重互補性。各類職業學校和機構要以學科交叉理論為導引，構建一種“以專業教育促進人文教育、以人文教育豐滿專業教育”的互補教學模式。一方面，根據本校專業教育的“薄弱點”、“疑難點”、“興趣點”，把人文教育貫穿于專業教育的全過程，作為解決專業教育問題的基點與抓手，突出專業教育的主體地位，不斷提升校本專業教育的質量。另一方面，又要關注人文教育發展的社會趨勢，不斷汲取新的養分，去拓寬校本人文教育的內涵與范疇，通過內外互補、師生互補、生生互補等教學場景的運行，以人文教育的拓展去變遷專業教育的結構、方式、行為和風格，生成一種相輔相成、雙融互補的校本綜合素質提升機制。

（二）供給側改革特色與“雙教共行”教學機制設置

供給側改革的特色鮮活，就是進一步強化政府的宏觀調控作用，以制度的變革與完善，去最有效地發揮企業和創業者作為市場主體的作用，解決中長期可持續發展的問題。此特色在彰顯創業者在現實與未來經濟活動中的主體作用的同時，也預警高職教育，如果要使學生成為新一代的創業者，設置“雙教共行”（職前教育與職后教育）的教學機制勢在必行。

職前教育與職后教育共行的基點有二：一是訴求貫穿性。從歷史與未來、現實與趨勢的視角，實現職前教育與職后教育的貫通。不能只是偏重職前教育，一味關注知識傳授的多少、技能掌握的高低、信息收集的多少、學習表現的優劣，而對這些知識、信息、技能在職后的發揮與運用，對畢業生（結業生）的后續缺少連續性的指導與點撥。而是要在對現在經濟形勢研判的基礎上，對育人模式與教學機制進行前瞻性地設計與規劃，尤其是要在創設職前職后一體的育人模式、構建職前職后互動的教學體系、形成職前職后對接的學習環境、造職前職后一致的實訓情境等方面有所創新，使學生能在一種全景式高職教育的氛圍中，體驗專業學習的樂趣與困惑，激發職業學習的熱情與興趣，提高實訓學習的效率與成果。

二是注重程序性。主張將“分層、分類、分段、分時”作為職前與職后教育并行的基本原則，要求全面推進職前教育要素與職后教育要素的重新排列與優化組合，將職前教育的難點和重點與職后教育的焦點和亮點對接起來，分為若干層次和類別，納入教學計劃之中，按照易難繁簡的順序，在不同的學期和時段適時介入，對高職學生進行循序漸進的培養與教育，把“職前教育觀照職后教育、職后教育反饋職前教育”的理念落到實處，最大化地改變過去那種對接錯位、信息不暢的現狀，激活學生立足職前、放眼職后的整體性學習觀，在職前教育與職后教育的對接與碰撞中，去獨立思考、克疑解難，使之成為學生自我綜合素質提升的靚麗風景線。

（三）供給側改革走向與“雙評并重”評價體系建設

供給側改革的走向十分清晰，就是從供給側入手，從“三架馬車”（投資、消費、出口）走向“四大要素”（勞動力、土地、資本、創新），借助互聯網平臺，將老百姓需求與生產廠商的柔性生產能力一一對應起來，解決國人生活和收入水平提高之后中國消費的升級換代需求與中國制造未能與時俱進不相匹配的矛盾。這個走向也啟示我們，高職教育跟上國家經濟改革戰略的步伐，把學生的創造力釋放出來，構建“雙評并重”（反饋性評價與反思性評價）的人才培養評價體系不可或缺。

一是以反饋性評價為動力。它并不是要給相關學校或機構的教育質量排名列序，更不是要對不同類型和層次的高職學生綜合素質比長較短，而是以一種信息時代注重總體的思維，倡導以一種“跳出學校看質量，跳出專業看素質，跳出課堂看能力”的觀念，邀請全社會（包括行業、企業、機構、單位等），從不同層面與維度，把國家發展、經濟改革、行業進步、職業變遷、崗位創新的新要求和新趨勢，與高職學生的專業素質、職業素質、崗位素質、道德素質、人文素質的表現狀況進行比較與分析，并以“大數據”的形式，從各種渠道及時反饋給有關職能部門和辦學機構，使之能從數據創新、數據定位、數據量化、數據避險的總體思考中，發現人才培養的優勢與缺失，獲得提升學生綜合素質的新思維與新路徑。

二是以反思性評價為內力。要以一種“注重關系”的思維，去反思學生綜合素質培養的現狀，這種反思希求改變以往簡單從學校的師資隊伍、基礎設施、教學管理、學生質量上去尋找影響學生綜合素質培養原因的思維方式，而是在重視那些原因的同時，在更為寬廣的時間和空間范圍內，去發現這些原因與社會因素的相互關系，尤其是要在對校本人才培養軌跡與現實的政策變更、經濟變革、市場變化、行業變遷、職業變動、崗位變新等多重關系進行研究、分析、判斷的基礎上，運用大數據和云計算進行前瞻性預測，及時調整校本人才培養的目標方向、標準要求和教學方式，有的放矢地提高學生的綜合素質。

參考文獻：

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[3][5]王青山.從產業結構調整看供給側改革[N].光明日報，2015-12-8.

責任編輯 肖稱萍