王陽明“致良知”的書院教育思想研究

王中原

摘要： 王陽明是我國歷史上著名的教育家。在他的親自主持和大力推動下，明朝的書院教育迎來了新生，開啟了中國歷史上繼南宋以來的第二個書院與學術一體發展的趨勢。在書院講學的過程中，王陽明突破“程朱”新儒學的“支離”，提出了“心即理”、“致良知”的學術主張，充分表現出王陽明追求學術自由、學術創新、重視成德教育的書院教育思想，特別是提出了“立志、勤學、改過和責善”的書院教條，凸顯了王陽明書院教育的心學特質。盡管他的書院教學思想并不完善，但依然對現代大學堅持教育公平、學術自由、學術創新和重視人文精神的教育與踐履有著重要的指導意義。

關鍵詞：王陽明；“致良知”；書院教育思想；現代價值

中圖分類號：G649

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）06-0081-06

中國古代書院是獨具特色的文化教育機構，通常被稱為古代的大學。書院制度萌芽于唐，完備于宋，廢止于清，前后千余年。從書院的功能看，它是士大夫的棲身和棲心之所，對中國傳統文化的傳承和發展功不可沒。從其職責來看，書院是集藏書、教學與研究于一體的高級別教育組織。從其運作機制看，最初的書院由富室、學者自行籌款，或置學田收租，以充經費；后由朝廷賜敕額、書籍，并委派教官、調撥田畝和經費等，逐漸發展為古代教育制度中有別于官學、又互補于官學的特色教育系統。書院的發展往往同儒學大師的推動密不可分。明朝中期書院的大發展就與王陽明息息相關，書院成了陽明學派傳播良知、宣傳自己學說的主陣地。

一、明代書院復興的重臣——王陽明

明初百年間，書院基本處于沉寂而閑置的狀況。洪武、建文、永樂、洪熙、宣德五朝68年中，修復、重建前代書院40所，新建書院37所，合計77所。而在元朝，僅至元年間就有書院一百余所[1]。明初不僅書院數量驟減，而且許多書院長期處于荒蕪狀態。直到王陽明與湛若水“定交講學”之時始，書院才開始復興。此后王陽明就把創辦書院、講學作為自己的頭等大事，無論在戎馬倥傯之際、還是政務繁忙之時都不曾耽誤。

1. 不遺余力辦書院，使明代書院教育獲得新生

正德四年，王陽明來到了人生的第一個傷心地——龍場，切身體會到了邊疆民族的風俗未開。但通過與他們的交往，王陽明認為（夷民）“雖粗礪頑梗”，卻不可鄙視。他深感要改變這一切，唯有教化、別無他途。因此，他在龍場親建“龍岡書院”，此為他首創書院。此后每到一地，他都會把書院的創建和修復當作頭等大事。正德十三年，王陽明在南贛新建了義泉、正蒙、富安、鎮寧、龍池五所書院，之后他又修復濂溪書院，專講“存天理、去人欲”的克制自省的功夫。嘉靖六年，王陽明在平定了廣西的少數民族民變后，又在南寧創辦了敷文書院。敷文書院是王陽明把道德教化寓于書院教育以實現“誕敷文德”，防止人們“肆惡縱情”、“遂相侵暴”的重要舉措。

誠然，要復興明初以來頹廢的書院，非王陽明個人能力所能夠實現，需要其他社會名流齊心協力。因此，王陽明特別鼓勵、支持修復和創建書院的善行。當紹興的南大吉（郡守）擴建了位于臥龍山西岡的稽山書院后，他專門為之撰寫《稽山書院尊經閣記》；當聽聞山陰提學僉事萬潮和監察御史潘仿在杭州拓新萬松書院時，王陽明特撰寫《萬松書院記》以示鼓勵；當門人鄒守益在安徽廣德修建復古書院，王陽明特地致信大加贊賞。王陽明逝世之后，他的弟子，如薛侃、鄒守益、羅汝芳等繼承先師未竟的事業，更把興辦書院推向一個新高潮。在他們的共同努力下，明朝書院的發展進入了前所未有的繁盛時期。

2. 親力親為講學，使明代書院教育生機勃勃

講學運動是明朝當時社會經濟發展及文化普及的反映，也是陽明學派建構的必然要求。明朝中后期，書院講學遍布大江南北，尤以南方南直隸、江西、浙江為最。其中，最為著名的當然非王陽明莫屬。他講學深入淺出、通俗易懂，聽眾之多、無與倫比；且王陽明講學不分時間、地點，江浙大地處處留下了他講學的足跡。王陽明的講學，對當時的人們起到了思想啟蒙的作用。

王陽明講學有著強烈的責任感和使命感。其弟子錢德洪如此評述，“平生冒天下之非詆推陷，萬死一生，遑遑然不忘講學，惟恐吾人不聞斯道，流于功利機智，以日墮于夷狄禽獸而不覺；其一體同物之心，譊譊終身，至于斃而后已”[2]（p40）。為了挽救當時日益淪為“夷狄禽獸”的人心，王陽明以救天下人心為己任，冒著生命之危險宣傳良知學說，鞠躬盡瘁、死而后已。王陽明講學深入淺出，也深得聽眾青睞。據記載，他講學時，四方來學者“環先生而居者比屋……常合食者數十人。夜無臥處，更相就序，歌聲徹昏旦。南鎮、禹穴、陽明洞諸山遠近寺剎，徙足所到，無非同志游寓所在”[2]（p1576）。足見他書院講學的影響之大、受眾之廣和認可度之高。王陽明門徒遍天下，弟子們為承續陽明學術，也紛紛講學。黃宗羲說：“陽明歿，諸弟子紛紛互講良知學。其最盛者，山陰王汝中，泰州王汝止，安福劉君亮，永豐聶文蔚……于是海內議者群起”[3]。王陽明及其弟子的講學在明朝中后期掀起了一股“王旋風”。

3. 建章立制管書院，使明代書院教育可持續發展

如何使書院講學能夠經常性、制度化地延續下去，王陽明也頗費了一番心思。雖然從南宋中期開始，書院講會制度就已出現，但到明初仍然影響甚微。直到王陽明創立了中天閣講會，才形成固定化的書院講學模式，原因在于他不但固定了講會的時間和地點，而且明確了書院的講會規則。據《年譜》載：“先生歸，定會于龍泉寺之中天閣，每月以朔望初八廿三為期”，有相對固定的時間安排。王陽明還明確了講會的規則：“講學之日，諸生聚會，討論學術，切磋學問，討論時，不分年齡長幼和學問高低，均可各抒己見，取長補短”[4]。強調學員之間的相互交流、且堅持學術面前人人平等的基本原則。在他的倡導下，大部分書院都“聯講會，相望于遠近”。講學實現互聯互通，逐漸打破了單個書院的限制。

王陽明之所以要制定講會的規則，因為他深知書院教育的勃興，沒有規則的引導將難以為繼。他在《書中天閣勉諸生》中闡述了講會制度化的必要性。他首先從物之生長規律立論，指出天下萬物的生長需要陽光雨露的長期滋養，如果一曝十寒，則沒有物種可以長成。同樣，書院教育的盛衰也是如此，講學必須堅持才能長盛不衰。其次，他勸導門人講學不能因為他的缺席而荒蕪。他因為公務繁忙，每次都不能有旬日之留，匆匆離別之后，又動輒多年難見。他深情地告誡道，“諸君勿以予之去留為聚散，或五六日、八九日，雖有俗事相妨，亦須破冗一會于此，務在誘掖獎勸，砥礪切磋，使道德仁義之習，日親日近，則勢利紛華之染亦日遠日疏”[2]（p1294）。

貴州的龍岡書院、江西的濂溪書院和浙江的稽山書院構成了陽明學傳播的主要線路圖。由于他辦書院、講學活動的范圍之廣、影響之大，對后世產生了深遠的反響。相關統計顯示，在明代各行省中，江西的書院最多，其新建書屋“有年代可考者，弘治帝以前共58所，而正德、嘉靖以后迅速發展到206所”[5]。王陽明在正德、嘉靖年間的書院講學開啟了中國歷史上繼南宋以來的第二個書院與學術互為表里、一體發展的趨勢：新的理論在書院中崛起，新崛起的理論又推動書院勃興。

二、“致良知”——王陽明書院教育思想的核心

明朝以來官學機構只能傳播程朱理學，私學也以四書五經為教學內容。因此，心學在當時登不了大雅之堂；只有書院亦官亦民的性質，可為心學的傳播大開方便之門，王陽明自然不會錯失良機。在書院講學中，程朱新儒學通過重新闡釋儒家經典，打破漢唐經師對儒家經典解釋的壟斷地位；在明代中期，“王湛”新儒學則是試圖突破程朱新儒學的“支離”，提出了“心即理”、“致良知”的學術主張[6]（p4）。因此，王陽明以書院為依托，通過講學全面闡釋了“致良知”的學說。

1. 書院教育的理念——“人性之善，天下無不可化之人”

“性善論”本是古代儒家的基本理論。孟子曰：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下”（《孟子·告子上》）。無疑，王陽明也持有同樣的觀點。他說：“夫良知即是道，良知之在人心，不但圣賢，雖常人亦無不如此”、“自己良知原與圣人一般，若體認得自己良知明白，即圣人氣象不在圣人而在我矣”[2]（p59）。不過，王陽明用“良知”代替“性善”一詞。良知學說是王陽明整個哲學的基礎，是王陽明為學活動的基本理念。他認為當時是“理學不明、人心陷溺”導致了社會風氣的敗壞，并非時人缺少良知。如果能夠延師興教，幫助人們找回被蒙蔽的良知，則人皆可以為圣。王陽明以“性善論”為依據，聲明“人性之善，天下無不可化之人”[2]（p894）。

人之本心即是良知，且良知人人皆有，故圣賢與凡夫之間無不可逾越的鴻溝。但是，現實中卻有圣賢、愚夫和不肖之人的差別，王陽明認為其主要原因在于修煉功夫的欠缺和本心復明程度的不同；只要每個人肯在心上用功，必然能夠復其本性、成為圣人。他在《何陋軒記》批駁了“居夷鄙陋”和“蠻夷不可化”的謬論，主張對苗、彝少數民族進行“教化”，引導他們回歸心之本體——良知。王陽明說：（夷民）“方若未琢之璞，未繩之木，雖粗礪頑梗，而椎斧尚有施也，安可陋之”[2]（p890）？如果對他們施以教化之手段，則“其化之也蓋易”。

2. 書院教育的主旨——宣揚“良知之學于天下”

恢復和創辦書院從客觀來看，是明朝辦學形式多元化的內在需求；從主觀來說，是王陽明宣揚自己學說、擴大學術影響的不二選擇。王陽明書院講學的主旨在于闡揚“良知之學于天下”，以恢復和持守“仁者以天地萬物為一體”之形上理念。他說：“某于此良知之說，從百死千難中得來，不得已與人一口說盡”；“良知是造化的精靈，人若復得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈，不知天地間更有何樂可代”，“良知”乃“吾圣門正法眼藏”。他還堅信“良知”才是挽救世道人心的唯一良方。因此，他視“致良知”為自己畢生的心血和學問的全部，他說：“吾平生所學，只是致良知三字”、“致良知是學問之大頭腦，是圣人教人第一要義”[2]（p188）。在稽山和敷文兩書院講學時，他都把自己的思想概括為“致良知”。

“致良知”與王陽明哲學的形上理念“仁者以天地萬物為一體”相互聯系、相互促進。“仁者以天地萬物為一體”既為王陽明的“致良知”教育提供了哲理依據，同時也構成了其社會教化的使命：一方面，這一形上理念始終貫穿于王陽明的講學和社會教化之中，儒家理念世界因之獲得了切入現實生活的重要形式；另一方面，王陽明的講學和教化活動也是對形上理念的持續性追求和守護，通過講學和教化，神圣的理念世界和世俗的現實世界由良知得以聯結和溝通。由此可見，王陽明書院講學是以良知本體為基礎，以教化為手段，以致良知為目的，以達至“萬物一體之仁”為境界。

3. 書院教育的職能——“匡翼夫學校之不逮”

書院作為古代高等教育機構是順應當時社會教育民生需求而生的產物。一方面它須艱難地堅守民間有識之士的教育理想，另一方面又不得不對接封建國家的教育政策，主動或被動地服務社會上各類人才需求。從書院的總體職能來看有三種：一是掛鉤國家制度，輸送科舉人才；二是著眼文化傳揚，培養學術專家；三是擔承天下大任，塑造仁人志士[7]。王陽明對書院功能的定位，大致與上述相同；但是，在當時特定的環境中，王陽明更多的是希望以書院教育來彌補當時官學存在的不足，通過書院講學來推動“致良知”思想深入人心。

他在《萬松書院記》中稱：“惟我皇明……其于學校之制，可謂詳且備矣。而名區勝地，往往復有書院之設，何哉？所以匡翼夫學校之不逮也”。很明顯，他認為“詳且備”的“廟學”既不能滿足當時民眾的學術需要，也不能保證各種學術思想的正常交流。因為“自科舉之業盛，士皆馳騖于記誦辭章，而功利得喪，分惑其心，于是師之所教，弟子之所學者，遂不復知有明倫之意矣”[2]（p253）。科舉制度的指揮棒使得世人的功利之心太盛，而官學為迎合科舉也只重視辭章誦讀、推行八股教育，對社會造成的流毒頗深，致使“明人倫”這種辦學的本意不能得到貫徹，因此需要用書院來替代官學，突出“明人倫”之學。故陽明的書院講學有所倚重，專門教人如何“致良知”。

4. “知行合一”的書院教條——立志、勤學、改過、責善

書院教學目的的達成，必然離不開對教學內容和要求的具體規定。朱熹當年在白鹿洞書院講學時，就確定了父子、君臣等關系的五教之目，“學、問、思、辨、行”的為學之序，“言忠信，行篤敬”的修身之要，“正其誼不謀其利，明其道不計其功”的處事之要和“己所不欲，勿施于人；行有不得，反求諸己”的接物之要。朱熹的書院教育思想可謂“完且備”矣。相比之下，王陽明的書院教條不如朱子全面，但是其心學特質尤為明顯——強調“明倫成圣”的教育目的與“成德”的密切關聯，而“成德”即是“致良知”。“致良知”有四要：

立志。首先，王陽明認為立志是“成事之本”。在《教條示龍場諸生》中寫道：“志不立，天下無可成之事……故立志而圣，則圣矣；立志而賢，則賢矣。志不立，如無舵之舟，無銜之馬”[2]（p974）。這里所言的“志”，就是指正確的理想和堅定的意志。其次，他認為立志要“專”。“專”就是指不能三心二意，“志”太多不便于集中精力，往往難以成功。他說：“時時刻刻須是一棒一條痕，一摑一拳血，方能聽吾說話，句句得力”[2]（p23）。最后，王陽明強調，“持志”要真切。個體的志向一旦確立下來，就要排除一切干擾、持之以恒地堅持下去。他說：“持志如心痛。一心在痛上，豈有工夫說閑話、管閑事”。需要強調的是，王陽明堅持人不僅要立志，更要立志于“為善”。

勤學。王陽明說，已經立志做君子的人，就要勤于學習。“凡學之不勤，必其志之尚未篤也。從吾游者，不以聰慧警捷為高，而以勤確謙抑為上”。是理解他的勤學含義的突破口。王陽明生平最瞧不起本身空虛卻裝模作樣，夸夸其談、騙人騙己的人；而他最欣賞則是謙虛低調，目標篤定，勤學好問，善于自檢，忠誠守信樂觀豁達、表里一致的人。這里要注意，他的“勤學”教條，并非朱熹所言的多讀經典，而是要多向德高望重者學習做人的道理。因為王陽明的圣人標準頗具自己的特色——重德性、輕才智。他說：“后世不知作圣之本是純乎天理，卻專去知識才能上求圣人，以為圣人無所不知，無所不能。……知識愈廣人欲愈滋，才力愈多而天理愈蔽”[2]（p28）。據此，我們也不難理解他反對朱熹的“格物致知”、讀書明理理論的原因了。

改過。王陽明說：“夫過者，自大賢所不免，然不害其卒為大賢者，為其能改也。故不貴于無過，而貴于能改過”[2]（p975）。的確，只要是人都會犯錯誤、有過失。圣人比較常人，其優勢不在圣人沒有缺點，而在于知錯就改。所以孔子說：“過而不改，是為過矣”[8]。能否有過就改，是君子與小人的根本區別。“本心之明，皎如白日，無有有過而不自知者，但患不能改耳。一念改過，當時即得本心。人孰無過？改之為貴”[2]（p127）。良知是明澈的、知善知惡的，所以自身是否有過每個人應該都很清楚，只是小人不愿意改正而已；相反，具有大智大勇的圣賢能做到有錯就改，因此也能夠回歸本心、尋回良知。王陽明以能否改過來區分君子與小人，贊譽君子有過即改、虛懷若谷，詬病小人文過飾非，對于教人修身養性是大有裨益的。他說，“雖昔為盜寇，今日不害為君子矣”[2]（p975），足見改過之重要。

責善。責善，就是指出他人的不足以促使其為善，所謂“勸人向善”。王陽明告誡說，責善“須忠告而善道之，致其婉曲，聞之而可從，繹之而可改，有所感而無所怒”。這同我們平常說的曉之以情、動之以禮有異曲同工之妙。朋友之間互相監督、提醒，使對方品格臻于至善，是朋友之間的責任。責善需要態度真誠、言語平和、推心置腹，盡心體現你對他的關心愛護，使他有感觸而不發怒，主動改正缺點以臻于完美。反之，如果直言朋友缺點，痛罵他的過錯，讓他無地自容，他將羞愧難當并產生逆反；此時即使他因形勢所迫而表面服從，保不準會刺激其更加行惡。所以王陽明強調：“故凡訐人之短，攻發人之陰私以沽直者，皆不可以言責善”[2]（p976）。然而作為心學大師，王陽明則不怕別人提意見、批評他，他說，“凡攻我之失者，皆我師也”。王陽明的謙虛精神和勇于改過的寬廣胸懷躍然紙上。

三、王陽明“致良知”書院教育思想對我國高等教育的啟示

1. 堅持“天下無不可化之人”為念，踐行教育公平

王陽明的書院教育，能夠堅持對每個學員一視同仁，不歧視、不忽略任何學員。他的“人性之善，天下無不可化之人”充分表明了這一觀點。在這點上，甚至連孔子也不及他，王陽明能夠做到這點實屬不易。因此，現代教育要重視每個學生的受教育的主體地位，要充分保證其受教育的權利；而且，每個學生都是特殊的個體，其智力、道德認知和行為能力并不完全相同，教育者需要采取因材施教、堅持普遍性與特殊性相結合的原則，有針對性地施以教育；決不能人為給學生貼標簽、戴著有色眼鏡審視學生，這樣只會損傷部分學生學習、創造的興趣與動力，人為造成學生的兩極分化。長此下去，就會造成教育的不公平，有悖于公平教育的初衷，也是高等教育的失職。

2. 堅持以“良知”精神為本，踐行學術自由

王陽明與湛若水定交并相約講學，推動了明朝書院教育的勃興。其根本原因在于，王陽明倡導書院教育的學術自由之風。當今社會，高等教育已經飛速發展、取得了歷史性的成就，學術環境日臻完善。然而現實中影響學術自由的因素依然存在，需要從體制機制上消除妨礙學術自由的藩籬。一方面，減少外部因素對大學教師學術自由的限制，即消除政府、社會、大學學術組織等外界對教師學術活動的不正當限制、干擾、強制等；另一方面，真正落實教師的學術自由權，即讓教師選擇學術活動時能夠出于個人的自由自愿，讓教師的學術方向真正體現自身的興趣與愛好、自身理性認識水平以及教師的學術理想，充分發揮教師的自主性或主體性。因為“學術自由其實保護的是，那些在現代世界中定義和制造專業知識的學術實踐活動”[9]。唯有如此，大學才能真正成為社會文明的引領者，大學才是社會財富的發源地。大學職能的發揮，必定離不開大學的主體——大學師生學術創造的主體性和積極性的充分發揮，離不開學術自由。

3. 堅持以“致良知”為體，倡導學術創新

古代書院從一開始起，就被賦予了學術創新的職能。古人坐而論道，書院是最合適不過的地方；當年朱熹和陸九淵在鵝湖進行自由辯論，碰撞出了不少思想的火花。如果書院中不能產生新的思想，實則無存在之必要。可見，書院的生命力源自于它不斷適應社會政治、經濟的新趨勢，產生出經世致用的新學說。當今高校是各種人才的聚集地、是社會文明的風向標，也是社會生產力的火車頭，走以學術立校、創新強校的路子是大勢所趨。馬克思認為，對一個時代來說，“主要的困難不是答案，而是問題”[10]。愛因斯坦也指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”[11]。所以，大學學術創新不僅取決于是否具有問題意識，更取決于從何處發現問題、如何找準問題和怎樣應答問題；高校應根據自身學科專業的特點，勇于思考新問題、直面新問題、解決新問題，推動社會不斷進步。

4. 堅持以“知行合一”為用，重視人文精神教育與踐履

不同時期書院講學，其內容雖各有偏重，但又都有共同之處，那就是人文精神的教育與實踐，傳授以“道”修身，完善自我人格，即所謂“格物、致知、正心、誠意、修身”；以“道”治世，完善社會秩序，即所謂的“齊家、治國、平天下”[6]（p3）。或者說，古代書院推崇成人教育，以培養君子為己任。這與西方古典大學追求博雅，以培養紳士為目標不謀而合。難怪杜威在《人文教育》（“Liberal Education”）一文中呼吁：人文教育是“共同體每個成員都應該接受的教育：這是一種能夠釋放每個人能力的教育，使他能夠幸福，也對社會有用”。

然而，在當今社會，科技理性占據上風、價值理性退居其次，精于科學、荒于人學傾向卻有復燃之勢。即只看到科技的作用，而沒有充分看到使用科技的人的作用；只重視研究科技及如何使之發揮作用，而沒有重視研究使用科技的人及研究如何使其能正確地有效地把握科技與發揮科技的作用。荒于人學可能導致科技使用的不當，乃至形成極為嚴重的后果，甚至是巨大的災難。只有人文教育可以幫助大學生增進思考、判斷，與他人對話、協作，了解人的價值與自身弱點、提升社會責任感和公民素質。忽視人文教育、實施的高等教育是不完整、有失偏頗的，對此我們須慎之又慎。

參考文獻

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