關于學生發展為本體育課程問題的思考

潘紹偉

摘 要：本文從“正確地做體育課程”與“做正確的體育課程”的區別、什么是為了學生發展的體育課程、我們的體育課程是以學生發展為本的嗎？等一系列的追問，對什么是為了學生發展的體育課程進行了深入討論。

關鍵詞：學生發展為本；體育課程；思考

中圖分類號：G633.96 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2017）02-0016-03

哲學家胡塞爾認為：“哲學應該告訴我們如何從事關于人性的永恒工作。”他不僅應當是人們理解各種現實事態，而且應當具有一種倫理和宗教意義上的引導性。“哲學的任務就是要使一種哲學的生存方式成為可能。因此，無論我們的思想還是我們的生活都必須得到理性的辯護。”[1]

課程改革是整個教育改革的核心環節，課程創新是整個教育創新的重點。21世紀初我國的基礎教育課程改革力圖構建具有中國特色的、現代化的基礎教育課程體系。“課程實踐在本質上是一種價值創造活動，因而必須遵循一定的價值原則。任何課程建構如若不優先考慮價值取向問題，如若沒有哲學價值論的引領，都將陷入盲目和混亂，從而以失敗而告終。”[2]在具體研制與實施體育課程之前首先應該思考和回答的問題是——體育課程究竟有什么樣的價值？體育課程應該追求什么價值？ 建構體育課程體現和滲透了什么價值觀？體育課程是如何創設才能實現自己所追求的價值？

體育課程的哲學思考——是對面向所有人（全體學生）的理論；是能改變體育課程的實踐理論；是能給所有人（全體學生）帶來幸福的理論。什么樣的體育課程最有價值？是能為人們最需要的生活息息相關的課程。盡管人們對幸福的理解與認識各不相同，但是人們的努力與奮斗都是以此為目的的。

一、“正確地做體育課程”=“做正確的體育課程”嗎

所謂“正確地做體育課程”是在設計與實施體育課程時專注于如何采取有效的手段，學會解決設計與實施體育課程中技術、方法、技能、技巧等，而不抬頭觀望星空，不探望體育課程的前程；也不低頭思考體育課程的價值與意義等形而上的問題。這些手段方法回答的是如何提高效率，如何達成顯性數量指標的改變。這種只顧埋頭趕路式的體育課程，可能具有很高效率，能夠取得明顯的成效。但是，由于在埋頭趕路時并不知道自己所想去的目的地，等到趕路趕得氣喘吁吁、大汗淋漓時再抬頭看看目的地時，卻不見目的地在何處，甚至離目的地越來越遠。正所謂“南轅北轍”“事倍功半”“無功而返”“事與愿違”“適得其反”。

在體育課程中經常看到這樣的尷尬的情形——體育課程政策的制定者殫精竭慮地建構課程政策，體育課程專家想方設法編制體育課程標準，體育老師認真而努力地教體育課程，希望學生能真正喜歡體育、學會體育、感受體育、收獲體育。但是結果卻是很多學生在校期間不喜歡體育，不能感受到體育對自己的意義和價值，學生不會體育，不能做出哪怕是一兩項像樣的運動，學生離開學校后還是不會體育；通過強化對學生的剛性體育要求，希望學生能參與體育，但是學生實際主動參與的人卻在令人失望地下降；喋喋不休地給學生講體育運動樂趣和快樂，苦口婆心地說體育對人生與生活的重要性，希望學生喜歡體育、熱愛體育，但是學生對體育，尤其是學校體育課的興趣卻在下降。

所謂“做正確的體育課程”是指在做體育課程之前，對體育課程設計與實施的基本前提進行形而上的哲學追問，找到建構體育課程的理由與方向。對體育課程的價值做深入的追問與思考，找尋體育課程對于學生、社會的意義等形而上的問題，保證體育課程對于學生的發展和社會的公正與正義具有積極的作用。只有在找到了合理的、有價值的理由，并依據這些理由設計與實施體育課程才是“正確的體育課程”。這樣的體育課程才有可能成為學生發展與社會改善的“正能量”。

二、什么是“為了學生發展的體育課程”

“教育活動是人為的社會實踐活動。”[3]“教育是一種以價值選擇在先、具有價值導向性的人為事業。”[4]任何教育活動都是人為的行為，都體現和滲透了人的價值追求，都是人們期望理想變為現實的過程。所謂“人為”即無論是體育課程的編制，還是體育課程的實施都是由人來進行和完成的。因為是人來進行和完成的，必然就會打上“人”的印記——每一位從事體育課程編制與實施的人都會有自己對體育課程的詮釋與解讀，并且都根據自己的理解與解讀，以及他所處的體育課程的情境，“人為的”進行體育課程的編制與實施，必然打上所有體育課程設計者和實施者的印記。由于人的不同，“人為的”作用也不同，“人為的”結果可能將體育課程引向為軍事斗爭服務的工具；也可以將體育課程引向政治斗爭的方向；也可以將體育課程引向促進學生發展的道路；還可以將體育課程引向生物訓練工場，等等。從這一意義上講，體育課程就如同一塊“惠山泥”，可以由各種不同的泥塑工藝者將“惠山泥”捏成各式各樣、千姿百態的人物“惠山泥人”，還可能被一些泥塑工藝者捏成其他不同的動物、自然與世界。

“為人的”意味著體育課程的一切都是基于學生的需求和促進學生的發展。“學校教育的產生本身就是人類試圖提高‘生存關懷的程度和層次的一種努力。”[5]如果以這一標準來衡量體育課程，就不能得出所有的體育課程都是“為人的”。只有體育課程充分體現對學生的生存關懷和提高學生的生存質量的“正能量時”才稱得上是真正“為人的”體育課程。

三、我們的體育課程是以學生發展為本的嗎

強調建構促進學生發展的體育課程，必須要進行至少三重追問：一重追問是體育課程應該強調追求學生的發展嗎？二重追問是現有的體育課程能促進學生發展嗎？三重追問是現有的體育課程阻礙學生發展了嗎？如果對一重追問的回答是肯定的，則強調建構促進學生發展的體育課程是合邏輯的。

如果對一重追問的回答是否定的，則建構促進學生發展的體育課程可能就是一個偽命題；如果對二重追問的回答是肯定的，建構促進學生發展的體育課程可能就是一個“多余的話題”，如果對追問的回答是否定的，則強調建構促進學生發展的體育課程的命題是成立的；如果對三重追問的回答是肯定的，則強調建構學生發展的體育課程是合邏輯的，如果對三重追問的回答是否定的，則強調建構促進學生發展的體育課程的命題是一個“虛幻的命題”。

為此，我們必須對原有的體育課程進行一番審視。首先，有關體育課程是“學科本位”，而不是“學生為本”的命題成立嗎？

以往在研制與實施體育課程的基點往往基于體育運動是什么的理解與判斷，是基于歷史發展過程中人們在生活、勞動、軍事、醫療、游戲等基礎上逐漸形成體育運動，尤其是在體育活動和游戲基礎上逐漸正規化、統一化、競技化、系統化的體育運動項目——從田徑、體操、球類的技術、戰術、比賽為基礎的。

體育課程的研制與實施不是基于學生是什么；不同年齡學生的身體發展、心理發展和社會發展的特點與需求是什么；這些運動學生能夠、喜歡、適合、有益的思考與判斷。可以證明這一命題的理由，體育課程的研制與實施往往是以固定不變的，外在于學生的運動的規則、場地器材與要求（在為數不少的小學和初中我們看到的是標準田徑場、籃球場、排球場、足球場，在體育器材室里大部分都是標準的器材與規則等，實際上有些標準的田徑場一年也用不上一次，甚至從來就沒有用過。）不是對體育運動進行改造與創新，使之適應學生的身心特點，為學生發展服務；而是讓學生進行他們壓根就無法適應的運動，學生只是體育老師熟練、美觀的體育運動的機械模仿者和失敗的體育學習者；更多追求的體育運動的完整、動作技術的規范、將體育等同于單個或組合運動技術技能學習。體育課程實際上已經割裂了與學生發展（也割斷了動作與運動和人發展的關系）的聯系。

其次，體育課程對于“人的發展”的理解，主要是從生物學角度理解的水平上，即外顯的體能素質（科學研究證明，每個人的體能素質的不同方面都在不同程度上與先天的遺傳相關。）水平和學習掌握，并在體育考試中的技術規范的“發展水平”。追求的只是學生生物功能的改變，與運動技能相關的“體能”的提高，以及運動技術固定模式的機械掌握；發展目的的功利性——追求的是掌握和提高通過各種體育考試必需的體育知識、體能與運動技能。這種專注于工具價值的發展觀造成了嚴重的以訓練代替教育的現象，帶來的僅僅是外在的、身體的、運動技能數字的提高，而不是學生潛力的挖掘與發展，從一定意義上講，這種數字的提高并未能促進學生的發展，有時甚至阻礙了學生的發展。體育課程忽視學生生命的成長與生活中的運動；忽視學生在體育中的感受與經驗；忽視體育學習和練習本質上是極具個體經驗的過程，體育課程實際上已經變成體育技能和體能發展的訓練過程。學生在體育課程中切斷了體育課程與學生生命、學生生活、學生發展的聯系。在體育課中不能感受到體育運動帶來的快樂、活力與健康；不能體驗到成功的喜悅與交往的溫馨；也不能充分的展示學生的個性與力量。在這種情況下，出現學生隨著年級的升高對體育課的喜歡程度明顯下降，不喜歡甚至厭惡體育課的學生人數迅速上升的尷尬局面就是一件非常自然的事情。

德國教育學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“當社會發生根本變革時，教育也要隨之而變，而變革的嘗試者首先是對教育本質問題的追問。由此可見，對教育的反思是一個國家和社會的大事，而柏拉圖的《理想國》中，國家和教育機構達到了最大的統一。教育在單個人的心目中成為人類全體未來的希望，而全體人的發展又是以個人的教育發展為基點的。”[6]

20世紀50年代以來，隨著科學技術的迅猛發展，人類的生產生活方式發生了巨大的變化，如在勞動過程中，伏案工作時間增加，腦力支付增多，體力活動減少，生活節奏加快，心理壓力加大，人際交往減少，以及營養過剩等。“許多人也許在一天內用不著揮動一次手臂，一周之內無須將自己的身體騰空一下，一月之內不必將自己的心率達到每分鐘100次，一年之內都沒有搬運20公斤重物的機會，我們遠離各種體力活動……”[7]現代社會的這種生產與生活方式是一把雙刃劍，在給人類帶來輕松、便捷、舒適的同時，也給人類的健康造成了很大的威脅。導致人體結構和機能退化與“現代文明病”的迅猛增長。由于科學技術的發展，生產生活過程中的體力支付越來越少，導致人的生物結構與功能的退化。一位生理學家曾經深刻地指出：“坐著工作是文明史上對人的新陳代謝影響最深刻的變化，這是造成我們許多新陳代謝失調現象的原因。”“終日伏案的生活方式將使人類變得越來越胖，越來越彎。”[7]這樣的社會生產與生活方式正在形成社會發展的悖論，所有的現代化、自動化、信息化都為了人們更舒適、更幸福、更健康、更長壽，但是，我們創造的這一切神奇正在成為一種“異己的”力量，正在走向創造的反面。如何走出這一困局是非常值得我們思考和必須解決的問題。

假如上述的論述是真實的、合邏輯的，那么，強調建構促進學生發展的體育課程就不是空穴來風，而是必然的和合理的。

四、什么是為了學生發展的體育課程

1.體育課程真正基于學生的發展

以學生發展為本的體育課程首先表現在體育課程目標、體育教學內容、體育教學方法、體育場地器材的配備等都是基于學生的發展水平的，包括學生身體、心理和社會發展水平。其次，表現在體育課程目標、體育教學內容都要充分考慮當下學生在所處的社會環境條件下，他們的新的需求、新的趣味等，千萬不能以不變應萬變。只有在認真對以上兩個方面思考的基礎上的建構，才有可能成為促進學生發展的體育課程。

2.體育課程真正為了學生的發展

完整的人的發展包括人生物的、心理的和社會適應能力三個向度的和諧發展。完整的人更意味著學生具有健全的人格和全面發展的身心，有健康的心態與健康的身體，生活學習快樂幸福，并進而成為美好社會的建設者。體育課程的任何一種活動與環節都應自覺地朝向體育課程的這一終極追求，并以此作為體育學習目標確定、體育教學內容選編、體育活動創設、體育學習評價設立的基本準繩。體育課程能真正體現培養喜歡體育運動、擅長體育運動、參與體育運動、體驗體育運動美好與活力的身心健康的人的追求。體育課程的過程創設了促進學生的和諧發展的活動與情境，讓學生感受其中，體驗其中，發展其中。正是在各種各樣的運動情境的活動中學生的身體與心靈經歷著各種各樣的考驗，選擇與逐漸確定身體與精神發展的方向、品性、程度與空間。

3.體育課程真正促進學生的自我發展

一位教育學家如是說：“只有能夠激發學生去進行自我教育才是真正的教育。”[8]我們要對體育課程不斷地追問：學生是體育的主體嗎？體育課程的要求是在體育老師正確教育幫助和學生共同通過努力下達到的嗎？體育課程關注學生體育潛能的挖掘，促進學生的自主發展了嗎？學生在體育課程中獲得認知、情感與技能的和諧發展了嗎？體育課程關注學生的獨特的體育需要，促進學生有特色的發展了嗎？體育課程關注學生的終身體育學習愿望和能力的形成，促進學生的可持續發展了嗎？

體育課程不僅要重視體育運動的技術、戰術的模仿，更要在體育教師的引領、激發、鼓勵下學生對于體育知識、體育運動技能與經驗的重新組織與重新解釋，對先前的體育知識、體育活動經驗的激活、引發新的認知沖突等。體育課程要努力為學生的成長與發展提供機會，要創造良好的體育運動氛圍與情境，為學生具有積極主動和深度的參與，從而為學生展示自我、發現自我和發展自我提供足夠的時間和空間。只有體育課程能夠成為促進學生從學習體育，走向學會體育、會學體育，體育課程才能真正走向促進學生發展的課程。

這樣的體育課程才是真正基于學生、為了學生的課程，也才是我們希望的體育課程！

參考文獻：

[1]泰奧多﹒德﹒布爾.從現象學到解釋學[M].北京：中國社會科學出版社，1994：34.

[2]靳玉樂.論基礎教育課程發展的新理念[J].教育理論與實踐，2002（4）.

[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：313.

[4]葉瀾，鄭金洲，卜玉華.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2001：137.

[5]李家成.回歸生存——論“人之生存”語境下學校教育的價值[J].南京師范大學學報（社會科學版），2003（3）.

[6]柯領.追問教育的本質[N].人民日報出版社，2011.

[7]盧元鎮.體育運動——現代人生命質量的守護神[J].體育科研，1998（3）.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1988：350.