淺談群文閱讀的基本課型及其指導策略

譚長英

【摘要】群文閱讀是指圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。在我們的課堂教學中實施群文閱讀，對于有效增加學生的閱讀量，提高學生的閱讀速度，豐富學生的閱讀方式，培養學生的閱讀力，提高教師業務素質和教學水平都起著重要作用。

【關鍵詞】群文閱讀 課型 教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）02-0078-02

《語文課程標準》指出：九年義務教育的小學生課外閱讀總量應達到145萬字以上。但實際上，學生閱讀量小，落實不到位，課內外閱讀脫節。怎樣改變這一現狀，有效增加學生的閱讀量，提高學生的閱讀速度，豐富學生的閱讀方式，培養學生的閱讀能力，還能提高教師業務素質和教學水平呢？這就需要在我們的課堂教學中實施群文閱讀。群文閱讀是指圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。它是一種狹義的閱讀。

2014年，我校在重慶市樹人研究院、秀山縣教師進修校各位專家的指導下，歷時三年，探索出了群文閱讀的幾種基本課型及相應的指導策略。

一、“一篇帶多篇式”課型的教學指導策略

“一篇帶多篇”是以一篇文章為核心，帶動多篇文章閱讀。多篇文章由議題串聯，形成一個獨立又有聯系的整體。同時，這多篇文章之間具有相同結構，其中的一篇對于其他篇的學習具有示范指導作用，這時，就可以采用“一篇帶多篇式”的教學模式。以一篇帶多篇，教師容易教，學生容易學，可操作性強，能很好地提高教學目標的達成度。

（一）具體指導、詳細閱讀一篇，對“議題”形成初始認識

導入新課后，教師首先引導學生帶著要探討的“議題”，閱讀具有示范指導作用的第一篇文章，獲得感性經驗；或者事先不出現“議題”，在師生共讀第一篇示范文章的過程中，由學生發現“議題”，習得清晰的理解的模式或結構。

（二）師生進入自主的“多篇”閱讀，進一步形成“知識化”認識結構

在教師引導下帶著要探討的“議題”進入第一篇文章的閱讀，獲得感性經驗后，接著就要進入更加自主的多篇文章的閱讀了。決定由“一篇”到“多篇”閱讀質量的高低，關鍵在閱讀第一篇之后的“知識化”——師生共同總結、提煉為實現目標而閱讀的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是從學生閱讀實踐中抽象出來的上位的可以遷移運用的知識，用李玉貴老師的話說是“學習閱讀的方法，學習有方法的閱讀”，也是語文課程標準中一再強調的要讓學生“掌握學習語文的基本方法”、“學會運用多種閱讀方法”之要旨。學生一旦掌握了這一“知識”，就能“獨立閱讀”而“不需教”了。這樣一來，對“議題”的初始認識的豐富、完善，就逐步建構出關于“議題”的新知識結構。

（三）統整、提升初始認識，建構對“議題”的新認識

利用比對分析、統整歸納、啟迪拓展等教學方法引發學生對“議題”有價值的精深思考。此環節教學用時不長，但具有“畫龍點睛”的重大意義。

二、“群文齊讀式”課型的教學指導策略

“群文齊讀”，簡單來說就是師生對群文的閱讀是一齊展開的，所有的學生閱讀所有的文本。雖然閱讀也有先后，但是第一篇被閱讀的文本對后面的閱讀并不具有示范性的意義。只有通過對整組群文的學習之后，才能形成對議題的構建。

（一）直接進入自主的“多篇”閱讀，發現文本互織間的不確定意義

如群文課例《今天，我們這樣讀新聞》，學生通過閱讀第一組文章《老外北京街頭扶起大媽遭訛，直接急哭》、《目擊者：“老外扶摔倒大媽遭訛”與事實不符》初步感知，發現了文本互織而構成的不確定意義：同樣的一件事，是外國小伙錯還是大媽錯？

（二）圍繞不確定意義精深閱讀“多篇”，達成共識，形成“議題”

上述案例中，當學生閱讀完第一組文章發現了文本互織而構成的不確定意義后，老師又引導學生閱讀第二組《老外扶摔倒大媽遭訛？》、《“老外扶大媽遭訛”報道者：原話被改得很激烈》、《最初報道者：“訛”是指賠償要價高》，讓學生比較、分析、整合判斷，從而明白外國小伙一定錯了，因為他罵人、無證駕駛，這有目擊證人陳先生、郗先生作證，還有監控錄像這個鐵證。大媽也有錯，因為她被撞后態度夸張，激怒了外國小伙，這也有目擊證人作證。在此基礎上，老師又出示第三組文章《“網上留言”》引導學生閱讀，讓學生明白：在新聞傳播越來越快的今天，我們閱讀新聞時要比較分析、整合判斷，還要不跟風、不主觀、不傳謠。這種教學結構，一組一組地呈現文章，學生始終在多個文本共讀中進行思考，有益于孩子創造性思維的發展，他們能夠在思考與知識建構的交互作用的過程中再次獲得經驗，從而達到認知的提升。

（三）深化對“議題”的認識，指向更廣泛的閱讀

在對議題達成共識后，并不意味相關的閱讀就此結束，教師應該通過推薦書目、開展實踐活動等方式引導學生課后進行更加廣泛的自主閱讀。

三、“群文共享式”課型的教學指導策略

“群文共享”與“群文齊讀”有很多的共同之處，最為主要的就是通過所有文本的閱讀產生一個共有結構或者合成結構。但是，“群文共享”并不像“群文齊讀”那樣是所有學生讀所有文本，而是不同的學生讀不同的文本，然后把看書閱讀的內容與大家共享，最大的好處就是在節約時間的同時也獲得更多的信息。缺點在于學生通過閱讀這一途徑學習的篇目少，閱讀的量沒有能夠取得一個根本的突破。

（一）以組為單位分別閱讀多篇材料中的一篇或某些篇

可以四人小組內每人讀一篇。小組里的ABCD四位同學分別閱讀ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成幾個大組，每個大組的學生讀相同的一篇選文。

（二）圍繞不確定意義交流各自的閱讀收獲

若是四人小組，組內四名成員必須輪流發言，詳細交流自己閱讀篇目的內容和自己的閱讀感受、聯想等。其余三名成員認真聆聽，主動發現與自己閱讀篇目之間的聯系和區別；若是大組，則舉行全班交流，從各個大組挑選代表交流自己大組閱讀的篇目內容，其余大組的學生認真傾聽，對比。

（三）交流中發現“議題”，從廣泛交流到聚焦“議題”

交流環節中所有學生通過認真的傾聽來獲取信息，從泛泛而談到逐漸自主發現幾篇文本之間的聯系。這是“群文共享式”課型最具有魔力的環節，我們可以看到學生的一個清晰的思維過程，可以看到一個概念慢慢被建構起來。

（四）深化對“議題”的認識，指向更廣泛的閱讀

四、“交叉結構式”課型的教學指導策略

一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享并非是絕對并列和排他的，一篇帶多篇可以和群文齊讀、群文共享出現交叉結構的現象，從而形成“一篇帶多篇（群文齊讀）”和“一篇帶多篇（群文共享）”的課堂結構。“一篇帶多篇（群文齊讀）”實際上就是把一篇之后多篇的閱讀用群文齊讀的方式來展開；“一篇帶多篇（群文共享）”則是把一篇之后的多篇的閱讀用群文共享的方式來展開。因為組文方式的靈活性和教學的靈活性，所以在實際教學設計中我們也會經常用到“交叉結構式”的教學模式。

五、“整本書閱讀式”課型的教學指導策略

（一）有整體地設計問題，讓文章橫向聯系起來

相對于單篇短章，整本書篇幅更長，主題更多元，內涵更豐富，體裁更多樣……。我們在進行教學時，要把多篇文章看成一個閱讀整體，設計比較性、遷移性、沖突性等問題，只需要確定一個“關注點”即可。這樣就將多篇文章橫向聯系起來，有利于培養學生重整、伸展、評鑒、創新等高層次的閱讀能力。

（二）課堂交流，形成“知識化”認識結構

學生通過課前的自讀自悟，基本明確老師提出的問題后，教師再組織教學。一是先概括整本書的故事梗概；二是以小組為單位圍繞問題交流自己的發現，比對想法，看看有哪些共識，有哪些自己本來沒有想到的思考向度；三是在大班內針對具有代表性的選段進行集體交流，根據討論的收獲調整自己的看法，統整意見，達成基本共識。

（三）展示匯報，建構對“議題”的新認識

各個小組利用海報、結構圖、圖表等形式表達對于“問題”的發現。完成后粘貼出來，運用“逛大街”的形式相互學習交流，在對比中構建對“議題”的新認識。

（四）拓展延伸，引導“群書閱讀”

《語文課程標準》指出，我們的教學應“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，有了“群文閱讀”課堂教學的引導、幫助，學生由閱讀“整本書”到“群書閱讀”就簡單易行了。

參考文獻：

[1]《小學語文課程標準》（2011版）

[2]黃國才：《群文閱讀帶來了改變的機遇》，《樹人教育》，2014年第一期。

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅：《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，《中國教育學刊》，2013年第6期。

[4]蔣軍晶：《從“課堂”走向“課程”——我的語文之路》，長春出版社。

[5]于澤元：《群文閱讀的課堂結構類型簡析》。