中職職業生涯規劃課程項目教學中教師角色定位研究綜述

白麗　何霞

【摘 要】 當前中職職業生涯規劃課程中應用項目教學法的實踐較為零散，研究尚處于起步階段，缺乏系統的研究成果資料。筆者在借鑒和分析當前中職學校項目教學的基本做法，深入探討教師在該教學方法實施中的角色定位，并期望以此為依據，為教師在中職職業生涯規劃教學中有效實施項目教學法提供參考。

【關鍵詞】中職職業生涯規劃；項目教學法；教師角色；研究綜述

近些年來，項目教學法被國內中職學校同行大膽應用于教學過程當中，但應用研究主要集中在專業課程或技能課程教學過程中，在中職職業生涯規劃課程實施中的研究較難見到。文獻方面，以“項目教學法”和“教師角色”為檢索詞在中國知網進行檢索，發現檢索結果完整地以項目教學法和教師角色呈現的專業論文很少，更難看到專門的關于項目教學法在中職職業生涯規劃課程實施中教師的角色定位研究了。實踐方面，從周邊各職業學校的教學實踐考察來看，中職職業生涯規劃課程中應用項目教學法的實踐較為零散，研究尚處于起步階段，缺乏系統的研究成果資料。本文以項目教學法實施中關于教師角色的基本觀點、理論研究成果為基礎，以中國知網中收集到的關于中職學校項目教學法應用研究中與教師角色定位有關的研究成果為借鑒，從中職學校職業生涯規劃課程自身的特點及中職學生德育課程學習實際情況出發，做粗淺的探討。

一、項目教學法實施中教師角色定位的重要性研究

教師是課堂教學的組織者和實施者，在課堂教學中扮演者重要角色。沈陽師范大學教育科學院徐涵（2007年）教授從項目教學的實施階段出發，指出：“項目教學主張師生的雙向互動，整個教學過程需要教師和學生的積極熱情參與及投入，這就要求教師在教學過程中對自身的角色進行重新定位，教師不再主要是知識的傳授者，而成為教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者”。同時她指出，每個階段所要完成的教學任務不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在準備階段教師主要是學生學習的指導者；在實施階段教師主要是學習情境的創設者和教學過程的組織者；在評價階段教師是學生學習的評價者。陳頌陽（2013年）指出：“項目教學中，教師是項目的主導，是完成項目的先行者和咨詢師，是學生意義建構的幫助者和促進者，負責整個教學的設計和組織工作，直接參與學生的討論與指導?！比挝壕辏?011年）指出：在項目教學中要“充分發揮教師的引導、調節作用”。趙麗菡（2014年）認為：在項目教學的實踐中，教師的角色發生了根本性的變化，是教學的“編劇”、“導演”、“評委”。張瑞麗（2008年）老師指出：“項目教學法實施中的教師是提高教學質量，達成科學探究學習目標的關鍵。教師應該是項目的課題開發者、項目任務設計者、項目教學中的學習者、項目學習的促進者、項目教學的組織者及項目教學的評價者?！蹦贤ù髮W外國語學院周文娟（2012年）從信息化的角度，認為：在學習條件下對教師角色定位的探討，需要顛覆傳統課堂教學定位而立足于新的學習方式和學習資源。學習是人類學習方式的歷史性回歸，教師需要在這場變革中及時轉化角色，能動地提高自身的適應能力，使自己成為實現當代信息聚合結構的有機驅動力。

從已有的研究中我們可以看到：實施項目教學后，學生的主體地位受到廣泛關注；與此同時，教師的主導作用不僅沒有削弱反而得到進一步提升。由傳統的“傳道”、“授業”、“解惑”，增加了“開發設計”、“引導合作”、“激勵評價”等職責；教師的角色由主要是傳授者、解惑者的角色，發展成為設計者、組織者、引導者、咨詢者、參加者和評價者等多重角色；教學效果也在教師和學生的“雙主”互動中得到更有效的提高。與此同時，我們還要思考項目教學法與中職學校的課程資源、教師資源及學生學習行為之間如何更好地溝通、契合，怎樣跟隨時代發展的腳步，完善和豐富教師的角色定位。

二、中職職業生涯規劃課程項目教學實施中教師角色定位

目前，廣大學者普遍認同在項目教學中，教師是組織者、實施中、引導者、評價者的定位，徐涵根據項目教學實施的基本階段，認為每個階段所要完成的教學任務不同，教師在各個階段所扮演的角色也有所不同。在準備階段教師主要是學生學習的指導者；在實施階段教師主要是學習情境的創設者和教學過程的組織者；在評價階段教師是學生學習的評價者。謝小剛（2013年）認為：“在項目設計過程中，教師的角色是編劇和導演；在項目實施過程中，教師是組織者、參與者和學習者；在項目促進過程中，教師是促進者；在項目學習效果評價過程中，教師是評價者也是參與者。”但在中職不同的課程教學中，教師的定位卻有所差別。

1.項目教學法在中職技能課實施中教師角色定位

何志勇（2010年）認為：在中職技能課中，教師不再是手把手的教學者，而只是起到引領、點撥的作用。教師不再是單純的知識傳授者，更是學生學習過程的誘發者、交流者、伙伴、顧問。在計算機技能課教學中，曲蓮花（2010年）認為：教師既是學生學習的指導者，又是學生學習的合作者，同時還是不斷完善自身知識結構的終身學習者。楊一民（2013年）認為：在計算機專業課項目教學中，教師要改變傳統教學中的角色定位，要以學生為主體，教師充當策劃者、引導者、評價者和主持者的角色，幫助學生完成項目任務；顧永杰（2010年）認為，教師應成為精選項目的引導者，項目教學材料的供應者，項目實施的管理者，項目的評審者等。

2.項目教學法在中職文化課實施中教師角色定位

徐春、鄒麗絲（2013年）根據項目教學的推進階段，指出：在項目教學法的準備階段，教師身兼活動的計劃者、設計師和輔導員三職，提供知識、信息和材料給學生，并引導學生找到項目解決的方法；在項目實施階段，教師身兼監督員、組織者和引導員三職，為學生營造學習氣氛、創設學習情境，組織和引導整個教學過程；在項目教學評價階段，教師是教學活動的賞識者、評價者，協助學生完成自我評價、組內評價和組間評價，幫助學生對項目教學的目標、過程和結果進行反思，從而體會學習的快樂和成功的喜悅。

3.項目教學法在中職德育課實施中教師角色定位的研究

直接把項目教學法運用到中職職業生涯規劃課程教學的研究較少，對教師角色的定位大多借鑒了項目教學法運用的普遍認識。

李雪清（2014年）根據職業生涯規劃課程教學實踐，按照“看-讀-練-評”四個步驟推行項目教學法，并沒有明確探討教師的在各個活動步驟的角色定位。陸冬芬（2013年）以職業道德與法律課程為例，采用項目教學法進行教學實踐，總結出中職德育課實施項目教學法的經驗教訓，也沒有明確探討教師的在中職德育課教學中的角色定位，但明確中職德育課實施項目教學法提高了學生的綜合素質和德育教師的業務能力，也推動了學校教學改革的步伐。在實施策略上要注意有效整合教學內容，要精心選取并設計項目，要注重項目團隊建設。在項目實施過程中應注意避免流于形式、節奏松散、模糊評價，從而導致教師無為、教學無力、激勵乏力等問題。曾記有（2010年）以“哲學與人生”為例分析了德育課中教師的角色，他記錄了“客觀實際與人生選擇”課項目教學實施的步驟，分析了教學效果，認為學生在學習過程中，在項目主題的驅使下，自覺地實現課堂教學中角色轉換，在教師的引導下，去認識、分析、歸納、整理和應用教材知識，真正成為課堂教學的主體。余臘梅（2014年）以中職心理健康教育為例，他認為教師從傳統教學活動的主角轉變為引導者，用行動來引導學生，啟發學生的學習興趣，讓學生在團體活動中自主地進行學習，培養學生解決問題的能力。

顯而易見，項目教學法在中職學校的實踐取得了不少成果。根據中職生的特點，研究者們普遍在教師的角色表述上有些新的內容或者是在教師引導層次的深淺度上用詞有所區別，如：管理、輔導、監督、賞識；誘發者、交流者、伙伴、顧問等。更典型的是：由于現階段中職生“天然”的特點，中職教師的角色被設定得更豐富、更加多元化。比較全面具體的表述是：在項目教學法的準備階段，教師身兼活動的計劃者、設計師和輔導員三職；在實施階段，教師身兼監督員、組織者和引導員三職；在評價階段，教師是教學活動的賞識者、評價者和評審者。字里行間，我們可以體味大家在強調學生主體性的同時，更看重或強調的是項目教學的設計、引導與評價。項目教學法關注的是師生在完成項目任務過程中的共同進步和成長。

由于項目教學強調知識的綜合性和學生全面能力的培養，傳統意義上的教師角色已不能滿足學生的需要和期望。項目教學法對教師角色的期望是：由權威式的控制型角色轉變成朋友式的交流型角色；由知識傳授者轉變成學生主動學習的引導者；由學者轉變成一個技能專家；由“知識傳遞者”轉變為“項目研究者”；由“專業型”人才轉變為“綜合型”的人才。

三、項目教學實施對教師角色的基本要求

項目教學法作為一種有效的教學方法，其順利、有效實施對老師提出了較高要求。任魏娟指出，中職學校項目教學對教師的要求很高，教師不僅要有扎實的理論知識，很強的動手操作能力，還要有職業崗位工作的親身經歷，同時要具備項目規劃、管理和評價等多方面的組織與管理能力。在項目教學實施的每個階段，對教師的要求也是不一樣的，廣州市醫藥職業學校賴瓊（2014年）老師認為：在準備階段，教師向學生提供有關的材料、信息與知識，引導學生明確任務，制定工作計劃，分組和討論等；在實施階段，教師引導和幫助學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，學生按照各自在小組的分工以及小組成員合作的形式，按照已經確立的工作步驟和程序工作；在評價階段，教師采用多維指標和多樣方法對學生進行評價，培養學生的自律能力，引導學生進行反思或自我評價。馮艷妮（2010年）從項目活動的系統出發，認為：項目活動系統的四個主要構成要素是學習支架、任務書、活動過程和產品。學習者需要教師提供有效的支持，即必須為學習者提供科學的“學習支架”，只有這樣，他們才能“進入課程”，才能進入職業角色。任務書其顯性功能在于引發、引導、維持整個學習過程，其隱性功能在于創造“對話的、活動的、合作的、反思的”學習。借助于“情境化”的外顯功能和“對話性”的內顯功能，任務書能夠有效地引發、引導并維持整個學習過程。

從上述觀點可以看出，項目教學法的順利實施除了需要教師具備基本的專業知識和教學技能外，還要求教師具備加強的教學設計能力和教學組織能力。項目教學的開展需要由多個相互關聯的項目構成，如何有效設計這些教學項目就對教師的教學設計能力提出嚴格要求；同時，項目教學法的實施不同于傳統的老師講，學生聽的教學組織模式，這是一種在教師組織下的師生互動教學模式，要保證有序的課堂秩序、保證教學項目的順利推進都需要教師的有效組織與管理。

項目教學法作為一種被實踐證明了的有效的教學方法，當前在中職各專業課教學中已經普遍實施，在中職基礎科目尤其是德育教學中尚未形成系統項目教學實施模式，這是今后德育工作者需要深入探索的問題。教師在教學中的基礎地位是永遠無法替代的，要在中職職業生涯規劃教學中有效實施項目教學法，深入探討教師角色的定位也是不可避免的問題。

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白麗，廣州市從化區職業技術學校德育組教師，高級講師。何霞，廣州市從化區職業技術學校德育組教師，講師。此文為2015年廣州市“十二五”教育科學規劃青年專項課題《項目教學法在中職職業生涯規劃課程教學中的應用研究》階段性成果。