微課程視閾中的師生關(guān)系研究

孫淑娟

[摘 要] 近年來，基于網(wǎng)絡(luò)和移動終端的微課程已發(fā)展成為一種全新的課程組織形式，它促進了學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新和教學(xué)方式的變革，為師生關(guān)系的發(fā)展帶來一副全新的圖景。在此背景下，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論視角構(gòu)建“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的新型師生關(guān)系，可以彌補班級授課制下師生關(guān)系的不足，確立教師引導(dǎo)者、促進者和主體者的角色定位，對微課程中師生關(guān)系的良好發(fā)展具有很好的促進作用。

[關(guān)鍵詞] 微課程；視閾；師生關(guān)系

師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育教學(xué)活動中所行成的相互關(guān)系，它是教育過程中最基本的也是最重要的人際關(guān)系，主要包括教育雙方在教學(xué)中的地位、責(zé)任、作用和相互間的態(tài)度、情感等多個方面的內(nèi)容。良好師生關(guān)系的建立是充分發(fā)揮師生雙方教學(xué)積極性，實現(xiàn)最佳教學(xué)效果的有力保證。良好師生關(guān)系的建立和發(fā)展不僅有賴于教育教學(xué)過程的實現(xiàn)，同時也有賴于教學(xué)方式的變革。現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展引起了人們學(xué)習(xí)方式的變革，尤其是以通信網(wǎng)絡(luò)、智能手機、平板電腦等為代表的“微技術(shù)”影響下的“移動學(xué)習(xí)”“在線學(xué)習(xí)”越來越成為人們普遍接受的學(xué)習(xí)方式。而基于網(wǎng)絡(luò)和移動終端的“微課程”發(fā)展成為一種全新的課程組織形式，為師生關(guān)系的發(fā)展帶來一副全新的圖景。

一、微課程之演進與勃興

1960年，美國艾奧瓦大學(xué)附屬學(xué)校首倡微型課程（Mini course）曾被學(xué)者譯成短期課程或課程單元。1998年，新加坡教育部為培訓(xùn)教師如何構(gòu)建微型課程，實施了micro-lessons項目，此課時長一般為0.5h或1h，具有教學(xué)目標(biāo)集中、側(cè)重學(xué)習(xí)情境、資源和活動創(chuàng)設(shè)等特點。2006年，美國學(xué)者薩爾曼·可汗（Salman Khan）推出可汗學(xué)院，其錄制的微型課程視頻曾風(fēng)靡美國基礎(chǔ)教育界。可以說，這種微型課程是以運用計算機通信技術(shù)來達到特定目標(biāo)的小教學(xué)材料，它具有比較短的持續(xù)時間、比較小的教學(xué)組織規(guī)模以及半獨立性的專題或單元，是一種基于現(xiàn)實的學(xué)校課堂教學(xué)，屬于正式學(xué)習(xí)范疇。

時至2008年秋，美國高級教學(xué)設(shè)計師戴維·彭羅斯（David Penrose）則提出一種影響深遠的“微課程”（micro—lecture）：“一分鐘的微視頻”，并將其界定為一種以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想，以在線學(xué)習(xí)或移動學(xué)習(xí)為目的，基于某個簡要明確的主題或關(guān)鍵概念為教學(xué)內(nèi)容，通過聲頻或視頻音像錄制的六十秒課程。[1] 其核心理念是要求教師將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起，以達到“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗”的目的。由此不難看出，微課程是一種以微視頻為核心的教學(xué)資源，突出有關(guān)主題或關(guān)鍵概念，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)自己知識體系的課程。因此，它既可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)之用，也可供教師發(fā)展并整合常規(guī)課程教學(xué)之用，屬于正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)或兼而有之的范疇。

在微課程歷史演進過程中，盡管與之有關(guān)的名詞有mini-course、micro-lesson、micro-lecture等，但其側(cè)重點不盡相同，現(xiàn)在學(xué)界更傾向于使用micro-lecture這一名稱。2011年，胡鐵生把“微課程”概念引入國內(nèi)，并將其定義為：按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的各種教學(xué)資源的有機組合。”[2] 由此可見，微課程不僅包括教師講授教學(xué)內(nèi)容的微視頻，還包括學(xué)生學(xué)習(xí)單元和活動的安排。如果沒有學(xué)生的活動，其只不過是一段記錄課堂教學(xué)實錄的視頻而已，不能稱之為微課程。微課程一經(jīng)引入我國便產(chǎn)生勃興之勢。

微課程的產(chǎn)生和勃興有其特定的時代背景和技術(shù)背景：一是教育信息化所累積的課堂實錄式的視頻資源已經(jīng)無法順應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)云計算時代用戶的“注意力模式”；二是寬帶的拓展、網(wǎng)絡(luò)的提速、視頻壓縮倍數(shù)的激增和傳輸技術(shù)的飛躍等，使得以視頻為信息傳輸媒體的微課常態(tài)化應(yīng)用在技術(shù)上成為可能；三是以“學(xué)生為中心”的教育理念與移動學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)等融合互聯(lián)網(wǎng)精神的學(xué)習(xí)理念思潮相結(jié)合，為微課程的廣泛傳播奠定了基礎(chǔ)。從這個意義上說，微課程不僅是教育時代變革和信息技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，也是教學(xué)和技術(shù)應(yīng)用融合的高級階段，其勃興勢必引起師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變。

二、微課程師生關(guān)系之檢視

自班級授課制度形成以來，人類正式的教與學(xué)一直被安置在由教室這一封閉的空間與通常45分鐘為單元的這一定量的時間構(gòu)成的時空架構(gòu)之中進行，教師的教與學(xué)生的學(xué)二者之間一直處于線性的“上下級”關(guān)系狀態(tài)與生產(chǎn)取向的“一對多”情境之中。[3] 在此規(guī)制下，教師與學(xué)生對真理性知識的方式僅僅為“授”與“受”，在此交往活動過程中，師生之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者和被領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)系的性質(zhì)。教師是成年人，對學(xué)生具有一定的行政權(quán)力；教師具有專業(yè)知識和技能優(yōu)勢，從而被賦予一定的權(quán)威性。美國教育心理學(xué)家格倫指出，由于教師比學(xué)生處于優(yōu)越的地位，就使得教師很容易滑到權(quán)力主義的道路。[4] 如果教師素質(zhì)差，對學(xué)生的教育方式簡單、粗暴，就可能出現(xiàn)體罰或變相體罰學(xué)生的情況。因此，傳統(tǒng)班級授課制度下的師生關(guān)系基本上是一種從屬關(guān)系、服從關(guān)系。也可以說，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)“以教師為中心”，在此教學(xué)過程中，教師是教學(xué)活動的中心，是傳播活動的控制者，是信息的灌輸者；與之相對者，受教育者則為灌輸?shù)膶ο螅踔帘豢闯墒峭獠看碳さ谋粍咏邮苷摺＝陙恚⒄n程日漸成為一種新型的課堂教學(xué)組織形式，師生關(guān)系也隨之發(fā)生微妙的變化。

其一，微課程能促進學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新。由于微課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有教學(xué)時間碎片化、教學(xué)空間移動化、教學(xué)媒體微型化等特點，所以人們可借助“移動網(wǎng)絡(luò)+手持終端”等技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)應(yīng)用以促進學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革。微課程不僅能使學(xué)生根據(jù)自己的專業(yè)所需和興趣所需選擇豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能使學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)節(jié)奏制定個性化的學(xué)習(xí)方案。同時，微課程還拓寬了學(xué)生求知的渠道：學(xué)生不僅可以通過教師講授和教科書中獲取知識，而且還可以通過網(wǎng)上在線開放課程的學(xué)習(xí)獲取知識，從而使學(xué)習(xí)方式變得越來越靈活。故微課程的實施能使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的自主權(quán)、自由權(quán)和選擇權(quán)，從而確立其學(xué)習(xí)的中心地位，從而能有效彌補現(xiàn)行學(xué)校教學(xué)存在“一刀切”課程設(shè)置的弊病，擺脫論傳統(tǒng)“大型課程”被動式教學(xué)理念的束縛。[5] 總之，微課程的微學(xué)習(xí)活動有利于相對隨時、隨地、隨意和隨需自主學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造，這對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)而言，不能不說是一種更加便捷的新體驗，也更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

其二，微課程能促進教學(xué)方式的變革。微課程在促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新的同時也對教師的教學(xué)方式提出挑戰(zhàn)。微課程是把系統(tǒng)化的知識、邏輯嚴(yán)密、理論性強的教學(xué)內(nèi)容解構(gòu)成一個個特定微主題的學(xué)習(xí)碎片，教師在教學(xué)過程中，須抓住某個課程知識點，運用靈活多變的教學(xué)手段并輔以多媒體技術(shù)，以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并順利完成教學(xué)任務(wù)。微課程的教學(xué)時間盡管只有傳統(tǒng)教學(xué)時間的一半或三分之一，但從心理學(xué)的角度來看，大多數(shù)學(xué)習(xí)者注意力集中的有效時間大約在10 min左右，因此教師在微課程實施過程中要依據(jù)學(xué)生的生理特征和年齡特點將時間控制在8 min-15 min。微課程內(nèi)容與新教育技術(shù)手段的緊密融合，使教學(xué)空間不必拘泥于教室和課堂，教師與學(xué)生可以依學(xué)習(xí)情境的變化靈活使用微課程。微課程正式的或非正式的或兼而有之的學(xué)習(xí)方式的選取，有利于突破以“教師、教室、教材”為中心的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，從而為教師創(chuàng)造一個隨時、隨地進行課堂知識點教學(xué)的環(huán)境。

其三，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來應(yīng)對微課程師生關(guān)系。可以說，微課程“微”學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的創(chuàng)新對傳統(tǒng)的師生關(guān)系也是一種挑戰(zhàn)。根據(jù)微課程學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化、學(xué)習(xí)時間零散化、學(xué)習(xí)時間開放性和學(xué)習(xí)資源情境化的特點，可以從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論角度來建構(gòu)新型師生關(guān)系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。[6] 在此過程中，學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者。教師也不只是知識的傳播者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、輔導(dǎo)者以及學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者。學(xué)生學(xué)習(xí)是以其自身為中心，對所得知識不斷進行主動建構(gòu)和累積的過程。可見，這種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的師生關(guān)系可以彌補班級授課制下的師生關(guān)系之不足，這也正是微課程中師生關(guān)系發(fā)展的重要表征。為進一步促進微課程中師生關(guān)系的良好發(fā)展，教師在微課程實施中須明確自己的角色定位。

三、微課程“教師”角色之定位

教師角色是教師在一定社會背景下的教育教學(xué)活動中所表現(xiàn)出來的一整套行為規(guī)范以及人們對教師如何行為的一種期望，它是教師的多種社會屬性和社會關(guān)系在教育教學(xué)活動中的反映。[7] 教師的角色定位是伴隨著社會教育的發(fā)展以及教師職業(yè)的發(fā)展而發(fā)展的。在微課程實施過程中，學(xué)生可以通過音像制品、廣播電視、智能手機、網(wǎng)絡(luò)資源等途徑獲取知識，在學(xué)習(xí)過程中遇到問題時，學(xué)生也更多地依賴從網(wǎng)絡(luò)尋求答案，學(xué)生個性化自助學(xué)習(xí)現(xiàn)象變得更加普遍。同時，受網(wǎng)絡(luò)及其他新媒體的影響，學(xué)生自我意識加強，獲取知識的渠道也進一步拓展，這使得教師獨知而學(xué)生不知的“信息不對稱”教育格局被逐漸打破。在這樣的教育背景下，教師如果沒有淵博的專業(yè)知識基礎(chǔ)與時代接軌的新知識儲備，是難以順利完成微課程實施的。基于微課時代師生關(guān)系的變化，教師的角色須重新定位。

（一）學(xué)生的引導(dǎo)者

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生往往是被動接受教師知識的灌輸，而在微課程實施過程中，學(xué)生則是知識的主動構(gòu)建者和信息加工的主體，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生借助于各種渠道和資源進行自我學(xué)習(xí)，教師的職能也由“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，他們不再以單純的傳授知識為其主要職責(zé)，而是根據(jù)學(xué)生的個體實際需要遴選教學(xué)組織內(nèi)容并進行教學(xué)設(shè)計。就此，教師作為學(xué)生的引導(dǎo)者更多地表現(xiàn)在引導(dǎo)和指導(dǎo)方面，也就是說，教師需幫助學(xué)生確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，督促學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和掌握正確的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，努力發(fā)展和提升學(xué)生的認(rèn)知能力。另外，教師的導(dǎo)還表現(xiàn)在輔導(dǎo)與教導(dǎo)，指教師為學(xué)生提供具體學(xué)習(xí)策略、方法及技巧上的指導(dǎo)，使他們能夠較快地借助各種資源找到自己所需要的信息，并利用這些信息實現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生利用媒介獲取信息的能力，還要引導(dǎo)學(xué)生在微課程結(jié)束時對學(xué)習(xí)過的章節(jié)進行自我測評，對其測評結(jié)果進行反思。

（二）學(xué)業(yè)的促進者

在微課實施過程中，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)困難，自我控制力不強的時候，教師要扮演促進者的角色，督促指導(dǎo)并幫助學(xué)生開展自主有效的學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，如果自主性把握不到位就會變成自由，因此教師不僅要在開始時做好引導(dǎo)，還要盡可能地關(guān)注整個活動過程，在做好監(jiān)督工作的同時要適時對學(xué)生進行引導(dǎo)。自主學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難時，問題很難馬上得到解決。如果學(xué)生向教師提問后得不到及時回復(fù)，心理上會產(chǎn)生孤獨和無助感，這勢必對他們的學(xué)習(xí)動機造成負(fù)面影響。教師在學(xué)生進行微課程學(xué)習(xí)整個過程中的反饋主要出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中和章節(jié)測驗后或課程綜合測試后。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會遇到困難和疑問，教師和學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)方式進行溝通解疑，對學(xué)生的問題及時進行反饋；整個課程學(xué)完后，教師對學(xué)生測驗的反饋實際上是對整個課程學(xué)習(xí)的總結(jié)。

（三）微課程開發(fā)的主體

課程開發(fā)是伴隨著科學(xué)技術(shù)進步與社會發(fā)展而展開的新課程研究。課程開發(fā)的內(nèi)容包括課程開發(fā)主體選擇、課程目標(biāo)確定、課程設(shè)置、課程內(nèi)容選擇、教學(xué)方式設(shè)計、課程活動的組織、課程評價建議等。從層次上看，包括國家課程、地方課程和校本課程。微課程作為一種校本課程，應(yīng)由誰開發(fā)？最終的決策權(quán)應(yīng)當(dāng)交給中央課程開發(fā)指定的專家、權(quán)威還是學(xué)校相關(guān)人員，或是課堂上的教師？這是一個值得爭議的問題。20世紀(jì)70年代以來，隨著西方“新課程運動”的開展，科學(xué)家、學(xué)科專家所表現(xiàn)出來的實踐知識結(jié)構(gòu)缺乏使得各界越來越認(rèn)識到教師在課程開發(fā)中具有不可替代的作用。在中國，長期以來，教師是作為課程的實施者，因受教育時間和空間的限制，教師的課程開發(fā)主體地位往往受到限制，使得教師在課程開發(fā)面前也“束手無策”。而在微課程實施過程中，教師不再囿于傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式：一方面，教師可針對微課程實踐過程中出現(xiàn)的可視化和具體問題開展個性化學(xué)習(xí)；另一方面，微課程開發(fā)是建立在教學(xué)聚焦式問題上，教師能夠在開發(fā)過程中發(fā)現(xiàn)具體問題并通過“交互式”的情境學(xué)習(xí)解決問題。在此開發(fā)過程中，教師的主體性地位得以突出。

課程開發(fā)不是一項單純的技術(shù)性工作，它的選擇始終離不開“價值”的取向。任何層面的課程開發(fā)過程都是一個含有強烈的價值取向的文化選擇過程，與國家政策、民族精神、社會要求、文化傳統(tǒng)等因素密不可分。[8] 斯賓塞曾提出：“哪種知識最有價值？但其答案卻不能在某種學(xué)術(shù)隔離狀態(tài)下獲得。”[9] 在微課程開發(fā)過程中，具體的教學(xué)情境知識和單一的核心概念或關(guān)鍵問題會引起教師的高度關(guān)注，伴隨著微課程內(nèi)容的可視化，通過傳播、共享、轉(zhuǎn)化的途徑最終使得這些知識成為創(chuàng)生性知識。因此，知識創(chuàng)生是微課程開發(fā)的內(nèi)在價值屬性。另外，在微課程視頻化教學(xué)過程中，真實的教學(xué)情境可以通過課堂實踐呈現(xiàn)出來；同時，教師因受教學(xué)地點和教學(xué)時間限制尚未形成的實踐經(jīng)驗也可通過微課程視頻教學(xué)手段獲得，網(wǎng)絡(luò)資源的多樣化是其知識來源的主要途徑。因此，微課程的開發(fā)不僅是教師求知的過程，也是教師產(chǎn)知的一個手段。從此視角來看，既可看作是一種研究工具也可視作是一種研究目的的微課程開發(fā)必將成為教育界的一個熱門研究領(lǐng)域，它將為知識創(chuàng)生提供方法論依據(jù)，也將成為教師“教—學(xué)—研”的一體化平臺。

總之，微課程的興起引起了師生關(guān)系的變化，教師作為微課程實施的引導(dǎo)者、促進者和微課程開發(fā)的主體，在師生關(guān)系中具有十分重要的作用。

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