最近15年國外情景教學法研究綜述

尤騰華

【摘 要】情景法是在結構主義語言學和行為主義心理學基礎上形成的一種早期的外語教學法，其與聽說法構成20世紀語言教學的主要趨勢。在長期發(fā)展過程中，情景法在理論與實踐上都得到了改進與完善。文章介紹了情景法在21世紀的研究動態(tài)，介紹了各個階段的理論發(fā)展及成果并分析了其主要的研究趨勢，旨在系統(tǒng)呈現情景法的研究現狀。

【關鍵詞】情景教學法 理論研究 應用研究 發(fā)展趨勢

一、情景教學法的含義

情景教學法（Situational Method）是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的感官體驗，從而以更直觀的形式幫助學生理解和獲取知識或技能并使學生的心理機能在動態(tài)與氛圍感受中得到發(fā)展的方法。情景教學法主要借助多媒體、圖片、實物、故事、音樂、身體語言等媒介，同時結合課程內容創(chuàng)設教學情景，能較好地啟發(fā)學生的形象思維，幫助學生理解、掌握具體的知識技能，以達到表達、行為與情感的一致，從而激發(fā)學生學習的情感。

近年來，隨著第二語言教學目的、任務的不斷明確，情景法在第二語言教學中使用得越來越多，并且取得了良好的教學效果。本文將從研究階段及發(fā)展趨勢方面對情景教學法近15年理論研究進行回顧并展望對其未來發(fā)展趨勢，以期對我國的外語教師及相關理論研究提供一定的啟發(fā)。

二、研究回顧

（一）情景教學法的理論研究

1. 情景法中的學習者情感因素。

（1）情景法與學習者情緒。

情感和認知是緊密聯(lián)系的（Lazarus，1999）：一方面，認知過程激發(fā)情感；另一方面，情感影響認知，如強度恐懼阻礙創(chuàng)新，而輕微恐懼引發(fā)細節(jié)注意力。Ashkanasy&Nicholson（2003）指出，情緒狀態(tài)是一項綜合表征，它包含了情感關聯(lián)和小組成員之間的情感共識。課堂上的情感氛圍首先是師生之間的情感互動（emotional interaction），其次是學生之間的情感互動。快樂與滿足是積極情緒，生氣和沮喪是消極情緒。在強度上，生氣和快樂是強度情緒，滿足和厭倦不是（Caruso&Salovey，2004）。情感狀態(tài)無法被事先計劃，因此教師的任務就是要在情緒的自然流露和設計之間創(chuàng)造一個理想平衡。同時，研究顯示了積極情緒和消極情緒產生的作用或影響。Isen（2001）指出，積極情緒有利于創(chuàng)造力、認知靈活度、創(chuàng)新反饋及對新信息的開放度。教師可采用幽默等方式來緩解緊張氣氛，創(chuàng)造輕松的學習環(huán)境，幫助學生邏輯理性地思考。

Gavriel Meirovich（2012）提出，營造良好的課堂情感氛圍能促進學生學習及課堂表現。針對將情感看作非理性因素而不利于決策判斷的觀點，該理論同“情感革命”流派的其他理論一道，將情緒與認知作為影響學生學習的重要因素。Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（2006）提倡在商學院提高教學質量的重要性。管理教育者面臨如何創(chuàng)造能夠讓學生參與，受到啟迪及激發(fā)其學習自身所需技能的課堂學習環(huán)境。他們從四個維度（情景設計、課堂準備、授課及持續(xù)改進）對營造生動的課堂氛圍進行了系統(tǒng)介紹，并對“主動學習”作了概括：讓學生參與任務并思考所從事的活動。運用“主動學習”教學法培養(yǎng)管理人才時強調理論及概念的運用，如通過小組活動、提出并解決問題、案例分析、角色扮演等活動獲得在商業(yè)環(huán)境中游刃有余的技能。盡管情景創(chuàng)設為課堂奠定了整體基調，課堂前準備（如教學技巧，時間掌握及直觀教具將我們學習的“第二語言”作為母語的選擇）對于課堂成功的作用不容小覷。

（2）情景法與學習者動機。

對情景教學促進學習者學習動機的研究方面，Callie Mady（2012）通過問卷調查顯示：有意識地參與到真實的社區(qū)生活當中，體驗目的語或雙語語言環(huán)境，能有效增強EFL或ESL學習者的學習動機并希望融入目的語社區(qū)群體中。因為學習者與外國人的接觸交流及體驗真實生活的機會對其固有的情景激發(fā)機制起到影響作用，使其受到感染、鼓勵并有交流欲望。正如Carver（1997）所闡明的，親身參與社區(qū)教育環(huán)境能喚起學生的主體意識及歸屬感，培養(yǎng)其自發(fā)地去學習所需技能和知識及將新學知識技能運用到現實生活的能力。同時，這種類型的情景體驗模式能增強學習者對自我意識及自信心的批判認識，并對大學水平學習者的學術、社會及領導能力的發(fā)展起到一定的影響作用。

2. 情景法課堂對母語的定位。

針對二語教學課堂是否應該“非目的語不用”，Deller&Rinvolucri（2008）也提出使用母語對于教師和學生的一系列益處，如有助于學習者更快進步，尤其是水平較低的學生，同時通過對比目的語更好理解目標語法，為發(fā)展學生自主性提供更多機會。Kavaliauskien&Carless（2009）從人文主義視角出發(fā)，指出母語代表了學習者身份；Tang（2002）引用Nation所言指出課上禁用母語顯示出對母語的貶低，對于學習者會造成“不良的心理影響”；O'keeffe（2011）提出母語使用能幫助學生放松，增強其自信心，反過來增強學習動機；Mahmoud（2011）進一步補充說母語使用能滿足學生“自然交流的欲望”，而這種欲望很可能由于目的語知識漏洞而受阻礙；Cook（2002）聲稱母語可用于解釋語法，尤其是對語法一竅不通的初學者。

因此，盡管沒有這樣一條“非目的語不用”的規(guī)定，大多數學習者仍感到這樣一種強加感。課上用母語解釋語法或教詞匯可有效提高上課效率。

3. 情景法中的文化元素。

Claudia Patricia Franco（2012）針對詞匯識記在有情景和無情景條件下進行了對比研究，即將詞匯置于語境下的測試（提供完整句子環(huán)境，如完形填空、多項選擇等），結果表明受試者有隨機選擇的弊端，另一缺陷是多項選擇考查的只是識記而非輸出。相反，無語境的填詞測試中，學習者的回憶、輸出能力均受到考驗，結果比有語境測試更樂觀，即當詞匯已被習得，提供情景語境并不能有助于詞匯測試（Chikamatzu，2006）。此外，情景語境之外的因素，如完整的文化熏陶應被引起重視。

Olga A. Obdalova（2015）強調了對俄國非語言專業(yè)英語學習者進行真實美語情景輸入的重要性。Kecskes（2003）指出詞塊是本族語言的核心和靈魂，言語社區(qū)的人對如何表達有一定的偏好，對如何組織語言也有相對約定俗成的方式。在辭海中選擇合適的表達比句法更為關鍵。因此，對學習者來講，很多語言成分是不容忽視的，如文化。例如“be my guest”不能按字面意義理解為請某人做客，而是表示“請便；請隨意”。因此，在教學大綱中引入文化情景因素以感受社會文化差異下語言使用的細微差別是很有必要的。課堂上，教師可以選擇合適的教材和實驗步驟，讓學習者融入練習情景當中，并注意區(qū)分字面意義和真實使用情景中之中意義之間的區(qū)別。

（二）情景教學法的應用研究

在傳統(tǒng)教學法著眼于提高學習者聽說讀寫四項基本能力及文化灌輸（Kramsh，1993）的同時，其他學者指出別的語言成分的教學被全然忽視了，如詞匯教學。在此基礎上，Nation（2001）全面思考了詞匯教學，定義了詞匯教學的主要趨勢，即讓學生暴露于以意義為中心的活動中，且學習者對這些活動所需詞匯量的掌握達到90%以上，以激發(fā)一種自然的習得，提高產出能力。同時，活動中可回溯使用之前熟悉的詞語，以提高口語輸出的流利度。

三、情景教學法的發(fā)展趨勢

（一）從單一教學法到綜合教學法

傳統(tǒng)情景法要求有錯必糾，對語法或結構錯誤堅決避免，及時糾正，這是受了行為主義心理學的習慣形成理論的影響。然而實際使用中有錯必糾勢必會阻礙交際的順利進行，而且有的錯誤產生于失誤，是偶然發(fā)生的。

同時，針對應試教育模式下中學課程語法翻譯法的缺陷，應明白語言教學的最終目的是交流和表達。因此情景法與交際法、浸入法等的取長補短與融合升華是今后發(fā)展的一個主要趨勢。

（二）對母語的寬容與有效使用

傳統(tǒng)的情景法排斥母語，主張課堂用語只用目的語，通過機械性反復操練與記憶達到對語言的掌握。然而研究發(fā)現，適當引進母語的使用，如語法解釋、詞匯講解等，會提高課堂效率，加快學生理解過程。此外，母語是學習者身份的象征，二語課堂上對母語的排斥或偏見會對學習者心理產生不良影響。因此，無論從課堂效率及教學效果，還是從維護學習者民族自尊心、自信心的角度來講，二語課堂如何引進母語的使用會是一個有意義的研究趨勢。

（三）人文主義的發(fā)展趨勢

不論是情景教學法，還是聽說法等其他教學法，傳統(tǒng)意義上均以學生整體或大多數學習者群體為研究對象，討論針對大多數人的外語教學原則，對學習者個體差異因素及語言水平的考量除少數研究外，被大部分研究者忽略。事實上，從人文主義視角及教學實際出發(fā)，學生個體差異，包括其文化背景，如國籍、民族和其他差異（如年齡、性別、語言水平）等，即如何將共性的理論運用于具體實際，而不是“一刀切”，需要教師綜合考量平衡。

（四）文化元素的引入

學習者對語言的準確理解不僅依賴于情景語境，還需要文化語境，如一些習語、慣用語的理解與運用。文化語境的缺失不僅會造成理解困難，有時甚至會因字面意義而誤導了學習者。因此，在情景設置時需要將文化因素一道考慮，使學生既明確言語使用的情景語境，又需要在文化語境中切身感受目的語的地道用法，避免誤用。因此，如何及何時對于哪些教學內容需要加入文化成分也是二語教學研究者應引起重視的課題。

四、結束語

情景教學法起源于20世紀二三十年代，在長期的發(fā)展過程中不斷適應教學需要，不論在理論還是實踐上都得到了改進與完善，從傳統(tǒng)的機械性操作實踐發(fā)展成為一個靈活包容的理論。與其他教學法的對比與融合也有利于情景法的改進，如以往有錯必糾的觀點在實踐中有時會為了照顧語言表達的流利性而適當妥協(xié)，這是對交際法進行比較吸收與實踐的結果。此外，一些特殊教學內容如習語、俚語等的理解不僅要建立在情景中，還需要特定的文化背景作支撐，甚至文化成為其學習的必要要素。因此，情景教學法要求教師有目的語文化素養(yǎng)與文化意識，能夠為學生創(chuàng)建準確的文化環(huán)境，并對各因素有全盤把握，系統(tǒng)考量。最后，人文主義強調以人為本，就是要在著眼整體中尊重學習者個體差異，看到每個學生的優(yōu)勢與不足，因材施教。

【參考文獻】

[1]Jui-Chou Cheng. Promoting Middle School Students Understanding and Situational Interest in Integrating Nanotechnology Into Science Curriculum[J]. US-China Education Review，2014（1）.

[2]Jill Fortune. The forbidden fruit： using the mother tongue in a Bogota university EFL programme[J]. Columbian Applied Linguistics Journal，2012.

[3]Qiqian Cao. Investigating situational willingness to communicate within second language classrooms from an ecological perspective[J]. System，2011（39）： 468-479.

[4]Claudia Patricia Franco. The Role of Situational Context and Linguistic Context when Testing EFL Vocabulary Knowledge in a Language Teacher Education Program[J]. Columbian Applied Linguistics Journal，2012（200）： 313-317.

[5]Ellen R. Auster & Krista K. Wylie. Creating active learning in the classroom a systematic approach. Journal of Management Education，2006（36）： 32-45.

[6]Gavriel Meirovich. Creating a favorable emotional climate in the classroom[J]. The International Journal of Management Education，2012（10）： 169-177.

[7]Hsing-chin Lee. Investigating the effects of student learning of English using COL. Computers in Human Behaviour，2013（5）： 141-153.

[8]Ludmila Yu. Minakova. The Situational Context Effect in Non-Language-Majoring EFL Students Meaning Comprehension. Social and Behaviral Sciences，2015（200）： 51-68.

[9]Ulrike I.E. Magner. Triggering situational interest by decorative illustrations both fosters. Learning and Instruction，2014（29）： 141-152.

[10]Liudmila A. Mitchell. The Role of Actual Situational Contexts in the Interpretation of Situational-bound Utterances. Social and Behaviral Sciences，2015（200）： 313-317.

[11]Olga AObdalova & Elena V. Gulbinskaya. Cross-Cultural Component in Non-Linguistics Students Teaching[J]. Procedia — Social and Behavioral Sciences，2015（200）： 53-61.

[12]Sumarga H. Suanda， Nassali Mugwanya & Laura L. Namy. Cross-situational statistical word learning in young children. Journal of Experimental Child Psychology，2014（126）： 395-411.

[13]Mary Alt ， Christina Meyers， Trianna Oglivie. Cross-situational statistically based word learningintervention for late-talking toddlers. Journal of Communication Disorders，2014（52）： 207-220.