淺談維吾爾族數學學困生國內外研究綜述

阿衣提拉·買買提

【摘要】眾多研究表明，國外關于數學學困生研究一般認為是以1896年西方摩根的研究為開頭的.國外對學困生的研究至今有比較長的歷史.我國對學困生的研究已有半個世紀了，而從70年代后開始重視這個問題.從最近幾年起，國家對學困生的研究已邁入了一個新的階段，目前高初中數學學困生的成因、轉化及其教育是我國研究的重點，而很少著手具有特殊性的西北地區維吾爾族小學數學“雙語”學困生成因的研究.

【關鍵詞】維吾爾族；數學學困生；研究綜述

一、國外研究現狀

國外“學困生”研究一般認為是以1896年西方摩根的研究為開頭的.國外對“學困生”的研究至今有比較長的歷史.通過整理和分析國外相關“數學學困生”的研究發現，國外對“數學學困生”進行了廣泛的研究.

（一）研究數學學困生成因的有關理論

1.日本教育學者北尾倫彥的三層次說

北尾倫彥認為造成學習困的因素分成如下三個層次：第一層次因素是直接相關因素（包括來自教師方面的不適當的教學內容與方法等，還包括來自學生方面的學習活動的挫敗，基礎學力的欠缺，正確的學習方法、態度、習慣的欠缺等）；第二層次因素（包括智力、性格、興趣、動機等心理性因素）和第三層次因素（環境方面的條件，包括學校、班級、家庭等諸因素）是間接相關因素.從教學結構的角度看，學習困難顯然同教學的因素密切相關.主要表現在以下幾個方面：教材陳舊老化，脫離現實生活；整個教學過程缺乏學生的內在需要；專制主義教學.

2.俄羅斯教育學者巴班斯基的同心圓理論

巴班斯基認為，學習困難的原因不外乎內因和外因.內因是學生身心發展上的障礙，知識、技能、熟練的不足.外因首先是教學的缺陷，即教學及教育工作的缺陷；教育過程的組織與物質基礎的缺陷；教學大綱、教科書、指導書的缺陷.其次，是包括家庭在內的校外影響的缺陷.極其重要的一點是各類原因既相聯系又有區別，例如，家庭的不良影響與學生的無組織、無紀律相關等.巴班斯基認為學困生的表現在“五差”上：即讀寫能力差、思維能力差、感知記憶和自我能力差、注意能力差、遷移能力差.

（二）國外學習數學困難研究現狀

國外對“學困生”的研究至今有比較長的歷史.通過整理和分析國外相關“數學學困生”的研究發現，國外對“數學學困生”進行了廣泛的研究.

Siegel和Linder探討了數學學習障礙兒童的短時記憶特點，發現數學學習障礙兒童的短時記憶能力較學習正常兒童差.后來Siegel和Ryan進一步探討了數學學習障礙兒童的工作記憶特點，發現數學學習障礙兒童存在與數字信息加工有關的工作記憶能力不足.Geary根據特定算術任務的作業成績以及相應的神經心理層面提出MD亞類型模型：語義記憶數學障礙（Semantic Memory MD）、過程性數學障礙（Procedural MD）、視空性數學障礙（VisuospatialMD）.在問題解決的表征策略的研究方面：數學學習障礙兒童因工作記憶不足而導致問題解決的表征時間較短；因認知結構的問題而導致類型單一；因對信息加工的雙向處理能力不足，而導致其表征缺乏有效性.

在學生學習投入的影響因素及作用機制方面，有研究表明學生對外部因素（學校、教師、家長與同伴的支持）的感知會影響學生自身的學習投入.Weihua的研究則表明來自家庭的支持（家長參與、支持、期望）是學生的數學內生動機（intrinsic motivation）、數學投入的正向預測變量.內部因素方面，學生所持有的數學觀和數學自我效能感對其學習投入存在影響.學生的數學觀涉及學生對數學知識的性質和數學學習過程的認識，錯誤的數學觀與不良數學學習行為、情感之間往往構成一種惡性循環，彼此相互強化，影響其數學認知、情感與行為投入.Schommer的研究指出：如果學生持有所學的數學知識對他們將來的生活或職業沒有用的錯誤數學觀念，他們是不愿努力和花時間去學習數學的.數學自我效能感是指個體針對自己能否成功地完成或解決特定數學任務所做出的具有情境性的判定，也是數學學習投入和學習結果的影響因素之一.

從國外的研究來看，國外對“學困生”的研究歷史悠久，使用的研究方法多樣、形成“學困生”的原因復雜.他們把今后的研究由醫學、教育學及其心理學作為基礎，研究深入結合學科特點，為數學學困生轉化提供借鑒.

二、國內研究現狀

自從19世紀后，國內開始對學困生進行了研究，對學困生的形成進行歸結.已有研究如下.

（一）研究數學學困生成因的有關理論

首都兒科研究所孫靜等人研究發現導致學習障礙的因素有生理、環境和心理三個方面.生理因素是：視覺、聽覺缺陷，空間定向混淆，左右兩側感混亂，運動過度不良的肢體形象，營養不良；環境因素是：創傷經驗，家庭壓力；心理因素是：注意力渙散、異常，視知覺、聽知覺或視聽辨別能力較差，聽覺或視覺的短期記憶能力差，對文字或非語言概念的理解與解釋能力遲鈍.

北京雨林學習能力研究中心張雨青等人運用因素分析法獲得學習困難的七個因素：視知覺能力、語言能力、社交能力、理解能力、行為能力、運動能力和感覺能力-動作能力.這些基本學習能力的不足以及行為問題的發生是導致學習困難產生的主要原因.

（二）數學學困生研究

張端金（2005年）學者提出意志障礙、情感障礙等這些問題都發生在學困生身上，造成相當一部分的數學學困生因素是學生數學學習的目的性、自覺性，師生的心理交流等非智力因素.李衛平（1998年）學者認為學困生產生的主要因素是長期應試教育，學校運行機制上的問題，教育環境上的問題，教學要求偏難、偏深、偏高，教師使用的教法不當及教師人格力的缺乏等.荊偉（2008年）學者關注的是個性、社會性發展以及家庭環境等非認知因素是造成學困生的因素.季玉娣（2009年）學者主要根據小學數學學困生的特點、非智力因素、家庭因素及學校因素等三種因素是造成數學學困生.羅少成（2011年）提出學困生的成因是家庭教育及教師應給予數學學困生的關注少.

文燕燕（2013年）注重分析數學學困生的特點及類型；提出相應的轉化對策是家校密切合作交流、教師提高自身師德素質、培養學生的意志力及學習習慣.白永瀟（2013年）通過個案研究，提出轉化初中數學學困生相應的對策如下：深入分析和診斷，因材施教；平等交流、客觀評價，激發真正自信；及時反饋，為理解而教.高炳杰（2013年）通過分析尋找小學數學學困生的成因，為其提供相應的轉化教育建議，提出有效的數學學困生的轉化策略及教育管理方法.姜明珠（2014年）學者提出數學學困生的形成是家庭、學校與社會等多方面因素導致的結果、通過對他們學習情況的調研，提出了相應的轉化策略是通過增強信心，培養他們良好的學習習慣；利用各種教學模式，激發其學習興趣和教師要轉變評價模式提高學困生的學習積極性.錢亞莉（2007年）提出的轉化對策是提高大學教師情感教育的意識；加強教學中的快樂感，減少學困生的厭倦感；讓學困生體驗到成功、學會克服挫敗感；實施鼓勵性評價，培養學困生積極的人生觀.數學學困生的形成是一個復雜的過程，對他們的研究也需要綜合的知識體系，需要建立在醫學、心理學、教育學等多門學科的理論基礎之上，需要各學科之間的相互合作來完成.但現在的研究現狀是，不同的研究者單純地從某一學科或某一領域出發，缺乏學科與學科間的交流與合作，這樣一來，得出的研究結果就不能全面地說明數學學困生的問題，也不能建立積極的干預模式.所以，今后應著重開展從多學科理論出發的研究，力求能從各方面分析數學學困生的成因，從而尋求更加有效的轉化策略.

林泳海（2008年）等學者提出少數民族學生相比漢族學生“數學用處”和“得到教師的關注少”的認識相當低；小學中低段數學成績高，小學高段開始成績就往下滑；雖然女生數學學習態度均分高于男生，但男女生的數學成績沒什么差別；數學態度在“對教師的看法”上存在地域差異，市區學生得分優于郊區和山區學生以及數學學習成績好的，態度得分較高.數學學習態度與數學學習成績是互相影響的.何偉（2014年）學者提出民族地區學生的數學學習態度不受民族地區經濟和社會發展的影響，而更多地與兒童的天性、教材、教學方式、學校環境有關；提出保護兒童天性、豐富課堂教學方式、深化和細化雙語教材建設.王奮平（2011年）等學者提出黎族學生的數學學習困難是多年來困擾黎族數學教師的難題，黎族學生數學學習有其不同于漢族學生的特點，受傳統文化、語言、心理特點等各種因素的綜合影響.阿力木·阿不力克木（2011年）學者提出內部和外部因素會影響新疆維吾爾族中小學生數學學習成績.自我效能感、歸因、情感、數學學習方式和性別差異等內在因素是導致他們數學學習成績差的主要因素.目前少數民族數學學困生研究相當薄弱，尤其是小學中高段數學學困生的研究.現在關于少數民族小學數學學困生已有的研究主要從心理學和教育學領域出發研究其形成原因，但深入結合學科方面的研究較少.

三、綜述總結

從以上研究我們不難看出，數學學困生的概念界定基本理論及其學困生成因以及轉化對策目前并沒有公認的論述，數學學困生的成因是復雜的.不同學者往往結合自己的教育教學背景，從不同的角度來強調學困生成因及其轉化的某些側面.值得說明的是，不論研究者如何論述，他們都基于這樣一個不爭的事實，即都是為實現數學教育公平而服務的.

眾多研究者重視數學學困生的成因及轉化，但是他們的本土化研究較少，研究內容基本上大多適用于初高中，小學數學階段教學案例較少.最后，目前研究者注重研究的是初高中及小學中低段的數學學困生形成因素及相應的轉化對策，卻疏忽了小學高段的數學學困生的研究；尤其是維吾爾族雙語小學數學學困生方面的研究基本上沒有，深入結合數學學科的維吾爾族小學數學學困生實證研究較少.

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