基于解釋現象學的教師課程理解能力的生成研究

胡維莉

摘要：教師課程理解能力是教師基于自身職業存在，在其職業實踐中，面對具體的育人活動所表現出來的“力量”。本文將借助解釋現象學的視角，走進教師的生活世界，通過教師的自我實踐解讀來剖析教師課程理解能力的生成場域及生成過程。

關鍵詞：課程理解；能力生成；專業成長

解釋現象學是解釋學與現象學的融合科學，是一門以人的生活世界的現象為出發點，在理解和反思的基礎上，對我們在世界中前后反思性的體驗方式進行細膩的解釋，以使我們更加理解我們日常生活經驗的意義和人類生活世界的意義結構的研究人的人文科學。在職業環境的大背景下，教師擔當著雙重職業身份，即課程的執行者和課程的創造者。從這一意義而言，教師課程理解能力就是這兩種職業身份在教師特定的職業場域中相互作用的產物與對其所處職業情態的映射。所以，通過解釋現象學的視角，我們可以指向教師生活世界中的課程實踐行為，通過對其自身課程實踐的理解，來解釋教師課程理解能力的生成場域和生成過程，繼而深入的了解教師課程理解能力。

一、教師課程理解能力的生成“劇場”

教師課程理解能力是教師基于自身職業存在，在其職業實踐中，面對具體的育人活動所表現出來的“力量”。教師既是職業自然人，又是職業社會人，這種雙重性質特征的職業身份，使教師的內在和外在表現都離不開其生活世界。教師課程理解能力的生成應深入到教師的職業生活世界中。“從現象學的觀點來看，對生活世界我們得到的可能是個體的或群體的自我理解和理性實踐。”接下來，筆者將從以下幾方面來論述教師職業生活世界。

（一）宏觀、中觀、微觀的教師職業存在狀態

為了更真切地了解教師的職業存在狀態，我們來看一段近距離的探訪。

P老師2012年參加工作，本科學歷，任教三年半，二級教師，現任SY小學三年級語文教學工作。這樣述說自己的職業生活：

作為一名教師，教書育人是首要職責，如何教才對學生更好是我們特別關注的話題。我們教學的展開主要在學校，但是絕對不僅僅局限于學校。我們在教學過程中，要參考國家制定的課程標準，要依據所在省市的教學要求，要考慮學校的具體設施情況。教學看似一個短短的幾十分鐘的課堂活動，但是要想真正為學生而教，就不見得那么簡單了。

從P老師的敘述中，筆者將教師的職業存在狀態分為宏觀、中觀、微觀三個角度來分析和把握.

從宏觀層面來看：教育須體現國家意志，為國家整體事業的發展服務。國家通過對教育目的、課程計劃和國家課程標準的制定，來指導和監督地方教育行政部門及各級各類學校。作為課程實施主體的教師，由于職業的性質和任務，其職業和自身專業發展必定受國家課程標準的預設性指導和定位。

從中觀層面來看：地方教育行政部門根據國家對課程的總體設置，依據國家教育目的，在考慮地方特色的基礎上對課程進行解讀，規劃具體的課程計劃實施方案，繼而指導、監控、評估所屬學校以及教師對地方制定的課程計劃的實施。

從微觀層面來看：學校是所有課程得以真正實施的場所，是教師職業活動開展的具體平臺。學校依據國家及地方行政部門的政策規定，結合學校自身的特點和實際狀況，在確保國家與地方課程有效實施的同時，開發校本課程，并對教師提出更具體、更有針對性的要求。同時，以學校為核心，社會、家長、學生參與課程，形成多維一體、各具特色的現實中的最為基本的教師職業環境。

三個層面共同構成了教師從宏觀到微觀的職業環境。教師以國家、地方、學校對課程的解讀為依托，依據社會的要求，依靠家長的協助，依從學生現有基礎和成長需求，來解讀課程，進而形成具有指向性、獨特性、綜合性的課程理解能力。

（二）多樣化的職業角色

新課改對教師角色提出了新的挑戰，要求教師轉變以往單一的職業角色，以“傳道者”、“授業、解惑者”、“管理者”、“示范者”、“父母與朋友”、“研究者”等多樣化的職業角色立足于課程實踐中。

這些轉變為彰顯教師的主體意識提供了契機，使得教師能夠重新設計課程，重新認識和定義知識，把原本呆板的沒有感情色彩的文本知識轉變成富有個性特色的生機勃勃的具有生命力的知識。

教師職業角色的多樣化體現了教師角色的不確定性，主要表現在兩方面。一方面是教育對象的獨特性決定了教師無法事先對其角色進行精確的預測。因為學生是活生生、具有思想與見解的獨立個體，每個學生都具有自己的獨特之處，教師無法以一概之。另一方面，這種不確定性表現在教師職業勞動成果的評定上。教師的勞動具有滯后性，教師教書育人的任務即便通過一系列的教學行動完成，也不一定即刻顯現出預期的可精確測量的結果。

O老師的一段訪談或許可以作為讓我們更清楚的認識到上述的教師職業角色的多樣化特征：

Q老師，專職碩士，38歲，2002年參加教育工作，任教14年，中級職稱，現任五年級數學。

訪談者：請您談談您是怎樣認識自己所從事的這份工作的？

Q老師：從教14年以來，我認為教師的責任相比其他職業似乎更為重大，由于班級中兒童較多，家庭復雜的學生也很多，導致教學質量低，無法實施有效的教學。常常需要擔任多種角色，除了教會學生知識，有時甚至需要連同家長一起教育。很多家長忙，無法輔導學生做功課。這些因素都會影響教學效果。因此，我們教師承載著一個家庭中兩代人的教育責任。

訪談者：作為一名教師你是如何定位自己的角色的？

O老師：在課堂上，我是引導者，拋給學生問題，學生自主探究，我從旁引導加以指導。在課下，我是關心者，關注著學生的一舉一動，關心著學生的情緒變化，身體健康，人際交往等。在生活中，我是學生與家長之間的橋梁，每天需要和家長及時溝通學生的表現，可能會出現的問題，應該如何避免不良情況的發生。因此，作為一名教師，應該時刻變換著自己的角色，但是最終，我認為教師是一個關心者，出于關愛學生，才能做好一名教師。

（三）個體獨立與群體共助的職業舞臺

教師作為教育教學活動實施的前鋒，其課程行為既是個人行動，又是群體活動。一方面，教師的職業活動主要是以個體為中心展開的。教師通常主要一個人備課、實施教學、進行教學評價以及教學反思來完成教書育人的任務。但細細深究，教師一個人活動的背后，又存在著群體活動的支撐，如果沒有教育對象的存在和互動，教師的教學就失去了出發的意義與目的。另一方面，教育的目的在于全面地促進學生的個性發展，促進每個學生的全面發展，即無論是學生的個性發展，還是學生的整體發展，都不是教師一個人所能完成的，這需要教師群體的共同作用與相互合作。

二、教師課程理解能力的生成過程

教師課程理解能力的生成以其職業生活世界為基礎，是一個基于實踐的漸進過程。“利思伍德把教師的發展分為四個階段：第一階段的教師世界觀非常簡單，堅持原則，相信權威；第二階段的教師主要表現為墨守成規；第三階段的教師有了較強的自我意識，能夠意識到某些教學情境下的多種可能性；第四階段的教師較有主見，尊重課堂，能夠從多角度分析遇到的課題情況。”根據利思伍德關于教師發展過程的劃分，依據教師的職業心理發展階段，筆者將教師課程理解能力的生成過程劃分為適應階段、重塑階段和創生階段。

（一）適應階段

所謂適應階段的教師課程理解能力是指教師持忠實的課程觀，以知識的傳授為主要目的，側重于關注生存，即教師極其看重于自己的生存適應性，關注最多的問題就是“學生對自己的喜愛程度”、“同事們對自己的看法”等。這個階段的教師慣于按照課程設計者的意愿理解課程，不能對課程的各個環節進行分析和研究，將大部分精力集中于如何不出紕漏、按課時進度完成教學任務。

此階段屬于教師課程理解能力生成的初級水平階段，處于此階段的教師一般缺乏教學經驗，對于教育理論、課程本體認識模糊，對課程的理解僅局限于靜態的文本，對教學的目的限定在把知識點講全。因此，這一階段的教師在備課階段僅僅關注教材，最擔心的是無法按設計者的意圖執行課程，把自己定位為知識的傳遞者，把課程視為無聲的文本，把教學等同于“一個人的講述”，整個階段的教師更傾向于課程文本與課程實施的理解。

（二）重塑階段

此階段是教師課程理解能力生成的中級水平階段，處于這個階段的教師從課程的忠實執行者轉變為課程的研究者，從關注生存轉變到關注情境。他們開始對自己以及課程本體進行有意識的思考，把關注學科知識延伸到課程知識，再到課程目標、課程實施、課程評價。在實施課程的過程中，有意識地嘗試調整理想的課程，以達到課程目標。此階段的教師形成了相對成熟的角色意識，改變了傳統以“教師、教材、課堂”為中心的教學觀，重新樹立了以學生為中心的教學觀，不再只重視教學的結果，更加重視教學的過程，關注師生互動的教學平臺，繼而課程理解能力也更加全面深刻。

（三）創生階段

這是教師課程理解能力生成的高級水平階段。教師由傳統意義上知識的傳授者轉變成真正意義上的課程的開發者、創造者。對于課程的理解由原來的靜態理解演變到動態變化的理解。主要表現在教師的理解視域進一步擴大，開始關注對于自身以及職業環境的理解，并開始用發展的眼觀看待課程本體、自身、學生以及職業生活世界。同時，教師把自己作為課程的主體，有意識地發揮主觀能動性，創造性地多元化地解讀課程，理性地認識課程改革，辯證地分析采納新課程理念，時刻把自身的實踐作為教育研究的對象，重視與他人的合作，不斷進行反思、總結，建構具有個人風格的課程理解。

教師課程理解能力的生成土壤來源于職業生活世界，在這個宏觀與微觀相互交融的生活世界中，教師充當著多元化的角色，并在諸多角色與生活世界碰撞的過程中，通過理解與反思不斷地提升自身的課程理解能力，隨著理解與反思的加深，課程理解能力的發展由適應到重塑再到創生，一步步不斷的完善成熟。可見，教師課程理解能力具有可塑性，可以通過教師對職業生活世界的漸進式理解和反思得到提升。