“成長教育”特色文化建設：理念、實踐與思考

張菊榮

摘要：江蘇省汾湖高新技術開發區實驗小學的“成長教育”核心價值觀是“讓每一位師生擁有成長的感覺”，據此構建一致性的理念體系與實踐路徑，并以“不輕易開啟，不輕言放棄”的精神貫穿始終。反思其過程，可以有以下啟迪：學校文化是學校在自身情境中對教育基本問題的個性化解讀，是必然的，而不是偶然的；學校文化在學校工作的一切之中，是全在的，而不是“單列”的；學校文化具有相對恒定的特色，是在各種矛盾中歷久彌新的，而不是暫時的曇花一現；學校文化最終體現在文化情境中“人”的特質，舍此，文化就毫無意義可言。

關鍵詞：成長教育；特色文化；基本理念；實踐探索；體會與思考

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0026-04

2009年，江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學（以下簡稱“汾小”）建校。新校創辦之初，確立了“文化切入”的整體思路，提出了“讓每一位師生擁有成長的感覺”的核心理念，逐步地建立了與之匹配的學校發展框架，形成了具有汾小特征的行為方式，“成長教育”特色文化初具雛形。

一、成長教育特色文化的基本理念

命名某種教育，就是選擇某種視角來理解教育。我們的基本主張是：教育即促進成長，并幫助學生在成長的過程中獲得成長的感覺。我們因此將學校特色文化命名為“成長教育”。

成長教育的核心價值觀是“讓每一位師生擁有成長的感覺”，構建以“成長的感覺”（the feeling of growth）為核心的理念系統（idea system）、操作系統（operating system）、保障系統（support system）。簡稱“GIOS模式”，擴充意譯為“growth is ok”（成長是美好的）。

1.成長教育的理念系統

成長教育的理念系統主要包括學校信仰（相信愿望的力量，相信堅持的力量，相信文化的力量）、核心價值觀（讓每一位師生擁有成長的感覺）、學校愿景（學校充滿成長的氣息，師生擁有堅持的品質）、培養目標（內修外煉、能恒樂成的汾小學子）、行為準則（“五不文化”，即“不拖拉，追求力行的文化；不推諉，追求擔當的文化；不等待，追求主動的文化；不抱怨，追求樂觀的文化；不放棄，追求堅持的文化”），以及與上述理念相一致的課程與教學、校園生活。

2.成長教育的操作系統

成長教育的操作系統包括相互貫通的“教師六事”與“學生六事”。教師六事包括成長課程（開發合理的學校課程，包括國家課程的校本化實施與校本課程的開發，讓學習不止于課本）、成長課堂（建立“教—學—評一致性”課堂，讓課堂增值）、成長班隊（建設以“成長”為主題的班隊文化）、成長論壇（包括7項內容：學科教學細揣摩、教學反思每月談、如蠶食葉讀專著、聚沙成塔做課題、窗外聲音聽后思、成長話題大家談、趣聞軼事話汾小）、成長講壇（打造汾湖實小的“百家講壇”）、成長著述（包括過程性的博客周新與成果性的“土書著述”）；學生六事，包括學名家風范（逐步開發名家課程）、說天下大事（組織學生“大話天下”）、讀經典名著、賞名曲名畫、辦汾小展事、塑恒成形象（包括“633”基礎工程：6個整齊、3個整潔、3個文明）。

3.成長教育的保障系統

成長教育的保障系統包括組織保障（除行政性組織外，建立“學術委員會”“教—學—評一致性課例開發中心”“恒成課程研發中心”“德育中心組”等學術研究組織）、制度保障（形成一系列的指向核心價值追求的制度體系）、評價保障（形成汾湖實小的評價體系）。

二、成長教育特色文化的實踐探索

成長教育特色文化的實踐探索，即GIOS模式形成的過程。這個過程是反復地、曲折地、螺旋式地向前推進的。這種推進的行為方式即“不輕易開啟，不輕言放棄”。

1.開展規劃設計：聚向“內修外煉、能恒樂成”

從某種意義上說，汾小的歷史是從“規劃與設計”開始的。2009年8月，學校舉辦第一次“學校發展咨詢會”，主題為“從現實基礎出發，向理想境界邁進——汾湖實小辦學框架的初步構想”。之后，每年暑假舉辦學校發展咨詢會，進行新的規劃與設計。這些規劃與設計，一是具有主題性。主題包括“探索成長教育，培養汾小特質”“校園文化的整體追求”“過一種饒有興致的專業生活”“學校課程規劃”等。7年中，重要的咨詢會已經舉辦過10次。二是強調過程性。在學校發展的關鍵階段，通過師生的研討形成規劃的初稿，提交咨詢會請求專家的指導，以利于之后的工作不走彎路，良性發展。這一完整的研究過程已然成了汾小的“規劃文化”。

2.探索有效課堂：追求“教—學—評一致性”的成長課堂

2010年6月，我們舉辦首屆“成長課堂研討會”，探尋“成長課堂”的基本特質。之后的每一個學期，我們都舉辦“成長課堂研討會”。這些研討會本身頗具特色。一是主題鮮明。至2016年底14屆研討會研究了14個主題，包括成長課堂的基本特質，教學目標的設計、觀察與分析，課堂教學中核心任務的設計與展開，促進學習的課堂評價，“教—學—評一致性”的課堂教學，基于學習視角的課堂評價信息，課堂評價任務的設計與運用，評價任務的預設與實施，學生成為評價主體，促進深度學習的評價任務等。二是貫穿始終。每個主題貫穿近一個學期，最后以研討會的方式進行總結。“臺上一分鐘”，臺下要花更多的功夫，最后的精彩來自于一學期的努力。三是組織緊密。課堂觀摩—觀點分享（教師報告與學校主報告）—觀察報告—深度研討（與專家的互動）已經成為研討會的“傳統版塊”。在與華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授專家團隊的合作中，逐步形成了“教—學—評一致性”課堂的基本范式，以此為理論依據的《汾湖實小課堂警詞》廣泛傳播。

在探索成長課堂的過程中，我們形成了學校教研活動的基本范式：課后說課（執教老師的課后說課，與課前說課不同，體驗更深刻）、觀點呈現（在教研活動中，應該避免一種現象：看似誰都發言了，卻誰也沒有把觀點說完整，“觀點呈現”就是鼓勵教師把觀點說完整）、互動議課（互動議課是智慧的啟迪與分享，但每個人的短暫發言，仍然應該是有“主題”的）、分享收獲（每一個組員訴說自己在本次活動中的收獲）、總結評述（主持人進行總結與提升）。

3.開發校本課程：以體驗成長為取向

校本課程開發，應立足于“體驗成長”，而不是過度追求結果。一是強化指向性，即指向學校的培養目標，通過課程開發培養“內修外煉、能恒樂成的汾小學子”。二是追求多樣性，將校本課程開發與社團建設結合起來。目前學校成立各類社團74個，校本課程成為社團活動的主要內容。三是追求特色化，將“成長教育”理念貫穿其中。比如“竹文化剪紙課程”“竹文化衍紙課程”，開發者將學校的文化意象（竹子）與剪紙、衍紙結合起來，在過程中不斷培養“能恒樂成”的品質。四是追求整合性，我們追求校本課程開發過程中“教師發展、學生成長、課程建設”目標的同步實現。

4.建設校園文化：聚魂

2012年，我們啟動了“校園文化建設”工程。我們深入挖掘辦學過程的文化意蘊，一致化思考校園文化建設與學校文化追求，通過全體師生的參與，形成校園文化的整體方案。方案初稿形成后，召開教代會、學校發展咨詢會，進行論證，之后又分各項細節召開10余次深度座談會，最后才付諸實施。工程完成之后，及時編寫校園文化讀本《風景與意蘊》，并組織師生不斷豐富校園文化內涵，把寓含“恒、成”的竹子作為學校的文化意像，形成了“汾小八景”，并以詩畫碑刻紀之。校園文化凸顯師生的文化印跡，是師生生于斯、長于斯的文化環境，為學校聚魂。

5.提升專業水平：建設“一線學術”

在成長教育的設計中，教師與學生是成長伙伴的關系。我們認為，沒有也不可能有脫離學生成長的教師成長，教師成長的意義對學生是極其重要的。為此，我們致力于提升教師專業水平，建設“一線學術”。讓教師首先“擁有成長的感覺”，是學校的一貫追求。一是進行專業閱讀。2009年，學校以390道思考題、歷時301天、每周推進的方式共讀蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》，開啟教師專業閱讀。之后新入職教師不斷地“再走讀蘇路”，“如蠶食葉讀專著”成為常態。二是加強小課題研究，短平快的小課題研究人人參與。學校建立“會診式學生研究”組織，探索通過個案研究提高學業質量的途徑。三是開辟“學術講壇”。學校通過“月末講壇”及各種研究活動鼓勵教師作“學術微報告”。據統計，僅2013、2014兩年就有教師報告59個，其中30個為“課堂觀察報告”。四是鼓勵教師特色發展，有18位教師在校報或校刊開設“專欄”。學校注重教師研究成果的積累，到2016年底，出版校報83期，校刊14期，匯編研究成果30種。五是開展“土書著述”。“我在汾小叢書”完成9輯378種。每學年放暑假前的總結大會，就是“土書發行儀式”，老師們共慶收獲，共享“成長的感覺”。

6.深化學生文化：探索關注個體成長的平臺

學校文化最終體現為學生素質。學校的一切行為，最終都是為了學生更好的成長。我們在研究課程、研究課堂的同時，不斷探索關注學生個體成長的新平臺。一是舉辦“個性化展板展”。從第1屆文化藝術節開始，我們設計了“學生個展”項目，學生根據自己的特長進行展板展。至第7屆文化藝術節（2016年6月），有705塊展版參展，這些展版也成為校園文化的一道風景。二是大屏“推送”。我們利用學校大屏幕，推送“成長之星”。2013年開始，已經推送66人。三是開展學生沙龍。2012年10月開始舉辦“童眼看天下”主題沙龍，在校報發表29期。四是組織學生專場。2013年開始，結合文化藝術節推進學生“個展”。

三、成長教育特色文化建設的體會與思考

“不輕易開啟，不輕言放棄”，我們審慎地思考特色文化的價值與意義，審慎地探索特色文化的路徑與方法，同時，又毫不含糊地去堅持，在堅持中不斷反思，取得了成長教育特色文化建設的初步成果。在這樣的過程中，也深化了我們對“文化”的認識與體會。

1.學校文化是學校在自身情境中對教育基本問題的個性化解讀，是必然的，而不是偶然的

成長教育特色文化的形成告訴我們，學校一定是有文化的，文化一定是有特色的，特色文化的實質是在自身情境中回答教育的基本問題，而不是刻意地做出“另類”的樣子。一所學校，在此時而非彼時，在此處而非彼處，由這些人而非那些人組成，這些人在此時此處該情境中追求教育真諦，一定會形成自己的行動方式、思維習慣以及支撐的價值觀，那是必然的。所以，學校文化特色是必然的。就像我們學校，建校之初，一所全新的學校，清一色的青年教師，全部的“新學生”（所有學生都由附近幾所學校因為施教區劃分而重組），充滿著成長的渴望，于是，“每一位師生擁有成長的感覺”理所當然地成了學校的核心價值觀。在追求成長感覺的過程中，我們越來越體驗到“恒”與“成”的必然邏輯，于是，“恒”也就必然地成了我們崇尚的意志品質。而把“恒”與“成”作為“成長教育文化特色”的關鍵詞，就是我們在自身情境中對教育為什么、教育是什么、教育應該做什么、教育規律謂何等教育基本問題的理解，而不是刻意去追求什么“新奇古怪”。

2.學校文化在學校工作的一切之中，是全在的，而不是“單列”的

在規劃學校、描述學校的時候，我們通常會把“學校文化”作為一個方面，將學校文化與課程、教學、管理、隊伍建設等并列起來講述，但這是為了講述的方便。事實上，學校文化從來不是、也不可能是一種獨立的存在，而是貫串于學校一切工作之中的一種特質，做所有的事情，無不有著這種特質。比如成長教育特色文化的建設中，追求成長的感覺，追求堅持的品質，這怎么會是一個獨立的事件、一門獨立的課程、一些獨立的活動呢？無論是開展規劃設計還是探索課堂教學，無論是開發校本課程還是建設校園文化，無論是教師專業發展還是學生生命成長，我們的所有內涵，我們的所有過程，無不指向“讓每一位師生擁有成長的感覺”，無不是在“不輕易開啟，不輕言放棄”中做成的。換言之，我們不可能在學校教育的框架內專門辟出一塊地來，叫作“成長教育”，不是的，“成長教育”的實質是我們在自身情境中對教育的理解，這是我們理解教育的一種角度，所以在教育的所有領域、所有過程中都會體現，可以說，文化特質會投射在學校的全部活動之上。因此，學校文化不是幾張皮的疊加，而是在各種因素的“一致性”實踐中形成，這個“一致性”，就是“核心價值觀”，就是學校視角，就是“特色”，就是“文化”。