基于“掌握學習”的翻轉課堂教學設計探究

聶竹明+徐宏進

摘要：“翻轉課堂”是“互聯網+教育”的典型創新案例，是實現教育信息化的重要手段之一。目前，翻轉課堂在應用過程中出現了教學方法墨守成規、課堂翻轉過度、學生個體差異無法兼顧等轉而失靈的問題。解決這些問題的關鍵就是回歸到翻轉課堂的理論基礎——布魯姆的掌握學習理論。本文在對該理論進行深度剖析的基礎上，將學前學情檢測、團隊互助學習、課前視頻學習的大數據分析和游戲化教學方式等新方法和新技術納入翻轉課堂的教學設計模型中，為實現“每個學生都能學好”的理念做出了新的探索。

關鍵詞：翻轉課堂；掌握學習；教學設計；模型建構

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2017）08-0068-04

翻轉課堂的“轉”而失靈

翻轉課堂的理念傳入中國后，圍繞該理念在教育教學中的實踐應用也迅速展開，其應用效果逐漸彰顯，教學質量和教學效果得以提升，學生的學習能力和學習興趣得到加強[1]，但其中的問題也逐漸顯現。問題集中體現在對翻轉課堂的理念理解不足，出現“轉”而失靈的現象。翻轉課堂的本意是課前教師通過互聯網技術以“視頻”呈現課堂，課堂上教師引導學生主動學習，充當為學生答疑解惑的引導者角色，幫助學生增進對所學知識的吸收內化。[2]在課堂上，學生釋疑，教師解惑，探究式、項目式等多種教學方式并用，激發學生學習動機，提高學生學習興趣，教師積極指導學生學習；在課外以“互聯網+教學視頻”的方式將課堂搬到家里，以技術縮短學校和家庭的時空距離，實現課堂和課外學習的零距離。[3]在課堂翻轉實施的過程中，教師網絡平臺以短視頻為載體在線呈現課堂教學內容，期待學生在家完成對這些資料的學習，找出難以理解的知識點，提出自己的問題與看法。課堂上，教師對重點、難點和相關問題進行著重講解，為學生迅速排疑解惑。這種教學方式在實施過程中收效良好，但在課前和課堂的翻轉過程中也出現了一些“轉”而失靈的情況：一是師生關系并未翻轉仍是“師主生從”，課前視頻學習僅僅變成了一種額外的課后作業，而課堂教學依然是填鴨式的教學模式。因此它被批評為僅僅進行了時間的轉換，而教學方法依然是傳統的說教，是陳舊教學方法（講授）的一個高科技版本。[4]其實，翻轉課堂課前的視頻學習任務并不是簡單的課堂預習，而是正式的線上課堂學習。教師的課堂教學并不是學生學習內容的重述，而是對學生釋疑解惑，使其達到知識內化升華的過程。二是課前和課堂兩過程翻轉失度，過度以“課前視頻學習”為中心，而課前和課堂教師功能缺位。這種情況主要表現為教師在課前和課堂上的指導者角色作用缺失。翻轉課堂的課前視頻學習可以讓教師省去部分簡單工作但不是全部，翻轉過程中核心工作仍需要教師親力而為。核心還是以學生深層次認知能力發展為目的的師生、生生之間的交流與互動。[5]正如吳志宏所說，“它是充分發揮信息技術的優勢，并不是降低教師的作用，而是對教師提出更高的要求”。[6]三是翻轉過程中對學生的個體差異重視不足，無法有效地兼顧到不同水平學生的發展。“翻轉課堂”是基于“掌握學習”理論而建構[7]，相信“所有學生都能學好”。[8]通過時間的增量和課前與課堂的交流縮小不同水平學生間的差距，完成知識的內化和升華，真正實現布魯姆的所有學生都能學好的期望。而現實中的翻轉課堂模式在翻轉前對學生的個體差異分析不足，翻轉過程中往往會“翻而不管”，沒有對學生課前的學習行為進行跟蹤分析，并對不同學生在學習過程中存在的疑難點進行精確指導。

翻轉課堂與“掌握學習”的歷史關聯

薩爾曼·可汗提到，“翻轉課堂所遵循的教育理念就是掌握學習的核心思想，即只要教學條件滿足學生需求，所有學生都能掌握知識”。[9]作為翻轉課堂的創始者，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯聲明翻轉課堂的理論依據就是掌握學習理論。[10]掌握學習理論的誕生并非是橫空出世，其思想淵源最早可追溯至20世紀20年代。1922年的瓦西赫和1926年的毛里森從教育目標的定義出發，提出為不能按時達到教學目標的學生進行的補課性教學理念。20世紀40年代至50年代，為了贏得冷戰，美國的教育開始側重對最優學生的選拔和培養，而忽視了大多數學生學業水平的提高。布魯姆認為這種教育體制是極浪費資源、極有危害的，不僅破壞了教師育人的抱負和學生學習的動機，也降低了社會對弱者的容忍度。這也致使在20世紀50年代末期在美國掀起教育改革運動，客觀推動了掌握學習理論的誕生。但在改革的過程中，過度偏重于教學的方法與內容的革新，而忽視了學生的個體差異和個性需求，致使教學質量遲遲無法提高。同期，斯金納的“反饋—診斷—糾正”的程序性學習理論，驗證了只要條件充足，任何學生都能掌握復雜技能，為掌握學習理論的形成奠定了思想基礎。同時，布魯納和加涅的學習遷移理論認為過去的學習經驗可以成為成就新的學習的基礎。直接推動掌握學習興起的是卡羅爾學習時間物變量的提出，即課題學習的原始能力、教學的質、對教學內容的理解能力、學習機會和學習的持久力。20世紀60年代，在吸取前人理論的基礎上，布魯姆正式提出了解決方案，即掌握學習理論。其核心觀點是，“如果學生們接受到理想的教育并獲得了足夠的學習時間，多數學生是能夠較高水平地掌握所學內容的，從而達到學習目的”。這里的“理想的教育”是指能夠激發學生強烈學習動機和熱情、尊重和重視學生個體差異的教學方式和教學設計。這里的“足夠的學習時間”就是根據學生的個體差異，給予個性化的輔導，進行查缺補漏。

從掌握學習的歷史發展脈絡可以看出掌握學習理論是集教育目標分類理論、程序性學習理論、差異性教學的補課性教學理論和時間學習變量思想之大成。在20世紀90年代，掌握學習理論又有了進一步的發展和完善，它吸收了Eric Mazur的同伴互助教學法（Peer Instruction），即學習的兩階段論：由知識傳遞到吸收內化。[11]至此，翻轉課堂的理論基礎正式構建完成。在實施過程中，翻轉二字成為這種新型教學模式的核心，因此如何翻轉就成為翻轉課堂能否成功的關鍵。

翻轉課堂的教學設計：如何“翻轉”是關鍵

實施翻轉課堂，關鍵在于如何“翻轉”，需要教師在教學設計中翻轉時間、結構、流程與方法。核心是回到它的理論基礎——布魯姆的掌握學習理論，理解其真正內涵：相信每個孩子在條件充足時都能學好。但由于每位學生的生活背景、家庭環境、教育背景等不同所造成的性格差異，需要教師在教學中對其進行了解，并進行針對性的個性化教學。教師在掌控課前視頻設計開發的難易程度時，在翻轉過程中利用互聯網技術對學生課前的視頻學習軌跡進行追蹤時，課堂上的活動設計都要正確理解和牢牢把握教學質量、先決認知行為、先決情感特點這三大變量。

圍繞“掌握學習”教學質量的四個要素——線索、參與、強化和反饋—糾正，提供學習線索，增強學習活動參與度，強化以增加學習的吸引度，獲得反饋以進行修正。[12]向學生提供線索或指導，就要根據學生和內容特點、信息化學習資源的不同特征進行課程的結構確定。例如，針對不同的學習者提供不同的內容，根據不同的媒介載體呈現不同的流程，根據學習數據分析提供適當的樂趣與休息時間。增強學生活動參與度，需要在互動時間和方式上進行設計。在課程層面，研究如何通過VIS（視覺識別系統）等識別課程學習特色，使課程的品牌得以展現，達到“見課如故”。在教師層面，研究如何通過行為表現識別教師特質，使教師的能量成倍擴散，達到“見課如見人”的效果。反饋與糾正就是通過考查學生對舊知識的掌握程度，得到反饋，給予足夠的時間對缺漏進行修正，通過不斷地反饋—糾正循環直到缺漏得到修補為止。

圍繞理解教學能力和能力傾向，弄清學生相關知識技能掌握的差異性與學習效果之間的關系。主要根據學生的學習偏向、理解程度和學習速度進行形成性評價設計。例如，在“現代教育技術學”課程中，文科與理科學生、男生與女生軟件操作能力基礎有何差異，這些差異如何在教學設計中通過問題設計、知識點設計等方式得到體現并填平；在教學進度設計中不同學習速度的學生如何得到合理考量等。

圍繞情感準備狀態，弄清學生的過往經歷、學習期望與完成學習目標所需的努力度的關聯，主要是把握學生好的學習體驗如何通過教學視頻創造。例如，學生的學習注意力時間有限，教師就可根據不同的學生和不同內容特點有針對性地縮短或延長視頻時間；學生喜歡在學習過程中得到即時反饋，教師就可在合適的時間點設計游戲與問答題；學生若對教師全身出鏡感覺無聊，教師可將出鏡方式根據著裝、教師形象、講課風格等進行調整。此外，還可通過數據收集來分析學生視頻學習的學習習慣。

基于“掌握學習”重構翻轉課堂教學設計

基于翻轉課堂的教學設計，不只是對知識傳授和知識內化兩個過程的翻轉設計，伴隨而來的還是教育理念、教學內容、教學方式、教學手段和教學評價的全方位變革。本文基于布魯姆的“掌握學習”的理念對翻轉課堂在課前進行團隊式學習設計，對翻轉過程中學生課前的視頻學習數據進行追蹤與分析，對課堂活動設計等環節進行模型建構。具體模型如右圖所示。

學生認知能力水平檢測。在學期開學之初，教師應采取權威的考核方式如問卷和測驗對學生從年齡、背景、性格、興趣、情感、知識水平等方面進行全面摸底。借此了解學生學習的習慣、傾向、期望和能力水平。課程開始后，教師可根據檢測數據對教學進度、教學設計、活動設計等進行更妥善的統籌安排。例如，在教學過程中，教師根據每位學生的個體差異，對他們進行因材施教的個性化指導，以提高他們的學習效率，使其能跟上大部分學生的學習步伐。

互幫互助的團隊式學習。教師根據開學前對學生認知能力的分析，按能力水平的高低對班級學生進行層次劃分。依班級人數對學生進行分組，確保每組成員都有高中低能力水平的學生，其中分組依據包括年齡高低、男女性別比例、性格外向與內向、組織能力、學習能力和動手能力強與弱等。一組即為一個小的學習團隊，這樣劃分的目的是使每個學習團隊的實力相當，團員之間“強幫弱，弱學強”，實現團員各方面能力的全面發展。這樣既可以培養學生的團隊協作意識，又可以讓學生通過互助形式實現全體成員的共同進步。互幫互助的團隊式學習讓教師有大量的時間和精力專注于視頻的設計開發，對不同學生進行精準性的個性化學習指導，以使所有學生都能獲得幫助，避免掉隊。

課前視頻學習數據的收集與分析，為個性化教學指導提供了依據。教師充分利用互聯網技術對學生的視頻學習數據進行追蹤、搜集和分析。通過每位學生觀看視頻所花費的時間、觀看的次數、停頓的時間、討論的問題等分析出每位學生在學習過程中遇到的疑難點。在課堂上，當疑難點未被學生提及時，教師會在課堂上提出并解決，讓所有學生心中無疑惑，人人皆有所得。此外，它還會為教師的視頻改進工作提供可靠的數據支持，促使學生愛看、樂學課前視頻，使視頻學習真正起到激發學習動機、啟迪學生思維的目的。

游戲化課堂教學方式。將游戲化元素的獎懲機制和激勵機制融入到翻轉課堂的教學中，建立與學生分數掛鉤的勛章制度。勛章分為個人勛章和團隊勛章。學生和團隊獲取的勛章每節課后都會在網站上公示，學生可以看到自己獲得的勛章排行榜和團隊勛章排行榜。排行榜的作用是讓學生和團隊從競爭中獲得學習動機和個人與團隊榮譽感。學生和團隊獲得勛章的多少會與他們的學期最終成績直接掛鉤。該措施是為了打破學校依靠一張試卷和一次考試來考核學生學期的學習效果的評價體系。此外，對于違反學校紀律的團隊成員，不僅要扣除該成員的部分勛章，而且要扣除該團隊的部分勛章以示懲罰，借此建立團隊榮辱感，實現團隊自我管理。將游戲化教學方式融入到翻轉課堂教學設計模型的建構中，利用游戲中的競爭和激勵機制實現僵硬的課堂組織與運行機制的重構，最終達到全體學生自主學習的目的。

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作者簡介：聶竹明（1981—），博士，副教授、碩士研究生導師，安徽師范大學教育科學學院副院長，研究方向為教育技術；徐宏進（1991—），美國約翰遜大學碩士，研究方向為教育技術。

基金項目：安徽省高校教師教學發展聯盟2015年度教學研究項目，安徽省高校優秀青年人才支持計劃重點項目（編號gxyqZD2016016）。