高中數學探究型教學的著力點分析

朱建霞

[摘 要] 隨著新課程改革的深化，探究型教學遍地開花，其著力點在哪里？首先，必須從觀念入手，注重激活學生探究的欲望；其次，要科學設置階梯，發展學生的探究技能與探究能力；此外，在探究性問題的設計上必須顧及所教班級學生整體水平的提升.

[關鍵詞] 高中數學；探究型教學；探究；問題

新課程改革倡導探究型教學，在學習活動中，學生是學習的主體. 探究性課堂教學與傳統教學不同的是，它尤為注重學生對知識的探究分析和學生對于知識掌握的過程的體驗，提倡學生提煉已有的數學知識和經驗，對新知識進行分析探討，與教師、同伴進行互動、交流，從而使得自身的思維向多元化發展，也使得探究性教學的多維目標得以體現，現今高中數學課題研究中把“探究性課堂教學有效性”的研究作為一個重要的課題，筆者在平時的教學中也有自己的思考，先就高中數學探究型課堂教學的幾個方面的著力點進行分析.

幫助學生樹立正確的思想觀念，激活學生的探究欲望

初、高中生在問題的處理能力上已經存在比較大的差異了，因此，高中數學教師對于學生探究式學習首先要做到把學生的思想觀念改變過來，讓學生知道探究性學習的必要性和重要性，并且著重去培養學生探究的興趣. 那么，究竟該怎樣培養學生的探究興趣，讓學生邁出探究性學習的第一步呢？學生對數學探究性學習產生內在興趣是一個綜合教育學、心理學的復雜的個體行為，其形成的過程也是復雜的，必須在學生具體實際的學習活動受到外因的刺激下才能慢慢產生和形成，因此，筆者在教學活動過程中，非常注重挖掘數學學習中生活層面的特征，注重從學生最易于掌握的思維活動出發，及時而又恰當地把握學生情感動態與知識傳授的切入，把知識教學帶進情境中，激活學生對于知識主動探究的好奇心和欲望，使得課堂教學活動得到有力的推進與發展.

比如，在“等比數列”的探究活動中，知識點是比較復雜和抽象的，但幸好此部分內容可以從生活的層面來進行提煉，把抽象的變成具體的. 因此，筆者把這個知識點的學習滲透進學生比較熟悉的“傳球”項目中，從生活實際層面，創造出教學的情境，提出問題，使得教學活動變得生動、有趣且具體化，學生心中自然也就產生了新奇的感覺，對于知識點的掌握也就變得相對容易了許多.

問題情境的設定如下：A、B、C三位同學練習相互傳球，從A同學開始并且記為傳球的第一次，大家相互傳球，方向不固定，傳球5次以后，球回到A的手上，請同學們試想一下，這個過程中一共有幾種不一樣的傳球路線呢？

這個問題的提出，把教師要教的知識點穿插進了學生比較熟悉的生活實際中，學生一下子就感受到了數學運用的趣味性，立馬會產生一系列的心理活動：“上體育課的時候，怎么沒有留意這個問題呢？究竟有幾種？我來想一想、試一試.”學生內在的心理活動變得活躍了，對于知識的探索也就變得積極了，在知識的學習上表現出了求知的欲望，這樣情境問題的設置幫助學生認知水平提升的同時，還能使得學生在觀察、思考實際生活中數學現象的意識增強，慢慢積累、提升自己的數學素養.

充分發揮教師的主導性作用，培養學生探究的技能

新課程強調注重培養學生探究、實踐的能力，但是，學生每個個體之間知識水平、情感態度等均存在著巨大的差異，自然也就導致了學生在學習活動中探究的能力上有差異性. 那么，作為高中數學教師，在數學教學的活動中，應該怎樣幫助學生建立、提升自己的探究能力呢？筆者認為探究性學習中雖然學生是主體，但是不能忽視教師在學生學習過程中的主導性作用，既要欣賞學生在學習中的探究努力和過程，又要在學生需要點撥和幫助的時候，對其進行引導和指點，幫助學生在探究知識關鍵的理論和方法中，教會學生探究的技能，使得學生學會借助數學各個知識點縱向、橫向的內在關聯，慢慢將探究學習的技巧和方法用于整個數學知識體系的學習構建中，從而使得學生自我學習、展示、分析、解決、運用的能力得到發展和提高.

要想使學生在高中數學的學習中學會探究的技能，也是有方法的. 筆者覺得首先是數學學科知識點本身是否具有探究性，然后由其探究性開始，留給學生質疑、分析、探究的時間和空間，讓學生自己去經歷發現、思考、解決所面對的問題，由于學生一時的不適應、思維縝密度不夠等原因，在學習探究的開始階段或許有難度，但是當學生的探究意識建立形成以后，探究的過程中，教師對學生再加以點撥和引導，參與學生的合作探究，給學生探究活動增添助力，學生不光能對這類問題的解決方法有了基本的掌握，也會使得學生探究問題的技能得到提升，還會反思探究學習中自己應該注意的一些方面，從而一個階梯一個階梯地達成自我能力的提升.

比如說，筆者在教學過程中為學生設置了這樣一題：有這樣一個函數f（x）=2sina2x-+b，它的定義域是0，，且1和-5是該函數的最大、最小值，請問，a與b應該各為多少？

對于初學者來說，這個問題的難度不小，在教學的過程中，如果我們把解題的方法直接教給學生，學生在學習的過程中也是被動接受且枯燥單調的，有相當一部分學生即使知道解題方法，他們的思維也存在片面性和局限性. 因此，在教學中，筆者舍棄了傳統教學中“老師包辦”的教學方法，立足學生的認知基礎進行引導：“先前我們在學習函數時，也遇到過已知某函數的最大、最小值，試求字母a、b的大小的題目，同學們，你們是怎么解決的呢？”學生通過關聯知識的遷移進行思考和分析并且進行問題的解答，在學生解答的基礎上，筆者再把學生中相對有特點的解答方法進行集中展示，并且引導學生與教師一起對這類問題的解決方法進行總結，使得學生在交流總結中找到這類題目解決方法的突破口：“嘗試逆向思維分析解題、牢固掌握正弦函數的性質并能綜合靈活運用”，并且在分析討論交流時，學生在自己或者他人的解題思路中還能發現這類題目解決方法和思路上容易錯的地方：“在自主分類探究討論的時候，對大小極值的求法”.

分層設計問題，促進全體學生探究能力與水平的提升

學生是教學的主體，這里的學生指的是課堂上全體學生，但是同一個班級中的學生個體差異比較明顯，因此，教學活動的過程中教師應該注重各個層面學生的發展，注重每個學生在探究性學習中能力的發展，確保每個學生在數學知識的學習上知識與能力齊頭并進、長足進步.

但是畢竟每個學生原有的水平狀態以及對于新知識的吸收和探究能力是不一樣的，所以，教師在同一個知識點的教學過程中，對于關鍵知識點的情境設計和引導學習上要關注到學生的層次性，使得情境問題的設計能夠碰觸到每個層面的學生，讓每個學生在探究學習中都能有所體會，從而觸動每個學生的思維激發，再通過學生之間的合作互助帶動能力暫時落后的學生，獲得學生整體水平的提高.

比如說，在進行“簡單的線性規劃問題”這塊知識的教學時，考慮每個學生不一樣的知識能力的水平，筆者可以設計出難度不一樣的問題來激發學生的思考以期獲得有效教學的整體性發展.

1. 就學習上暫時落后的學生而言，設置問題時應著重考慮問題的基礎性，比如，已經知道三個點P1（0，0），P2（1，1），P3，0，那么哪些點在方程3x+2y-1≥0所表示的平面區域內呢？

2. 對于學習能力尚可的學生來說，對于預設問題的難度就可以稍微提高一點了，比如：“已知直線2x+y-8=0與直線x-2y+1=0相交，現另有一直線經過這兩條直線的交點且與兩坐標軸相交，在坐標軸上相交產生的截距相同，試求該條直線的方程.”

3. 對于學習能力較強的學生來講，在預設問題時就要注意問題的創新和提高了，比如：“在△ABC中，頂點A為（3，-1），頂點C與邊AB中點的連線所在的直線方程是3x+7y-19=0，另邊AC上的高所在的直線方程是6x-5y-15=0，那么，三角形邊BC所在的直線方程是什么？”

總之，為了促進學生有效探究，教師在組織教學前，不僅要做好知識與教學的準備，還要掌握高中生的心理特征和數學水平現狀. 經過了九年義務教育的學習，學生在學習方面的很多習慣和品質已經初步養成，數學學習的能力也有了一定的積累，不過仍需要提高，因此我們要確立學生的主體性地位，同時也需要我們教師科學引導，才能促進學生探究能力與知識水平同步提升.