例談初中生物教學設計中概念分析的缺失與改進

吳向陽

摘 要 針對初中教師的概念教學設計中普遍存在忽視概念分析的現象，提出概念分析應貫穿于教學分析的方方面面。具體建議為：教材內容分析應在重要概念統領下梳理概念間的邏輯關系；學情分析要揭示學生前概念以確定教學要轉化的目標概念；教學目標分析要厘清事實與概念，以概念性陳述的方式表達教學目標。

關鍵詞 教學設計 概念分析 前概念 概念性陳述

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

《義務教育生物課程標準（2011版）解讀》指出，所有的教學活動（包括探究）都應該幫助學生建立和理解概念。基于這個觀點，不論怎樣的教學策略設計，都應服務于傳遞概念和建立概念。史密斯和瑞根對教學設計界定了三階段模式——教學分析、策略設計和教學評價，其中教學設計中的教學分析是教學策略設計的前提。因而，在概念教學的策略設計之前的教學分析中，教師理應首先對本章節教學的目標概念及相關因素進行充分的解讀分析，才能做到教學策略設計和教學評價具有針對性。然而初中生物教學實踐中，存在的普遍現象是教師的教學設計只關注教學中的策略設計，而忽視設計前對概念進行分析。

以人教版七年級上冊中“綠色植物的呼吸作用”的教學分析為例。

1 教學設計中概念分析的缺失

1.1 教學內容分析中概念分析的缺失

“本節是繼……，又一個重要生理過程的學習。本節課不僅有很重要的生物學的基本知識、基本概念，同時還滲透了生物學研究的基本方法。這節課的知識有利于……”上述分析僅是描述和概括教學內容，缺乏分析的思維過程：在宏觀方面，缺乏對本節課的相關概念在單元或主題的位置分析，及其對達成重要概念的作用分析；微觀方面，缺乏對本節課具體概念的大小、類型及其邏輯關系的分析。

1.2 學情分析中概念分析的缺失

“七年級學生己初步具備了一定的觀察、分析和解決問題的能力，但生活體驗略顯不足，對呼吸作用沒有深入的了解……”教師對學情分析常停留在主觀描述，缺乏對學習者關于本節課相關概念的學習起點分析和學習預期分析。

1.3 教學目標分析中概念分析的缺失

“概述呼吸作用的過程；闡明呼吸作用是生物的共同特征。”如上教學目標分析缺乏區分概念知識目標和事實知識目標，未梳理教學目標的從屬關系。

以上的教學分析常見于初中教師概念教學設計中，暴露出的問題是，教學內容分析流于套話、學情分析千篇一律、教學目標照搬課標、教學重難點來自教參；反映了教師心中沒有本節課的概念目標體系和概念結構體系。沒有概念分析的教學分析容易淪為“抄襲”；沒有概念分析的教學策略設計則是無的放矢。因此，概念的分析應當成為教學設計中重要的組成因素，并滲入到教學分析環節的方方面面。

2 教學設計中概念分析的改進

2.1 教材內容分析——梳理概念間的邏輯關系，指向重要概念

2009年，來自全球多個行業的10位專家研討了關于科學概念的教育問題，并共同界定了教育中科學的10個核心概念，其中涉及到生物學科的有4個。我國的《義務教育生物學課程標準（2011版）》頒布了義務教育初中階段生物學科的50個重要概念。以上都傳遞出科學教育應聚焦學科核心概念。初中生物重要概念是學科的主干知識，對學生未來認知發展具有支架的作用。然而，教學實施中的課時概念往往是距離核心概念、重要概念遙遠的具體而微的小概念。教師常容易受限于課時的具體概念，“只見樹木不見森林”，而忽略了對學生大概念的教學和重要概念的傳遞。因此，教師對教學內容的分析，就是梳理大小概念間的關系，為課時概念找到合適的位置，建立課時概念與重要概念的框架。

以人教版七年級上冊的“綠色植物的呼吸作用”為例，教學內容分析可以用以下方式呈現：

A 生物體內，細胞能分解糖類等獲得能量，同時生成二氧化碳和水

A1 呼吸作用的實質是分解有機物，釋放能量

A1.1 呼吸作用徹底分解有機物需要氧的參與

A1.2 呼吸作用能將有機物分解成二氧化碳和水

A1.3 呼吸作用能將儲存在有機物中的能量釋放出來，供給生命活動需要

A2 呼吸作用是生物的共同特征

A2.1 動物需要呼吸作用

A2.2 植物需要呼吸作用

A2.2.1 植物的種子需要呼吸

A2.2.2 植物的根需要呼吸

A2.2.3 ……

A2.3 其他生物需要呼吸作用

以上以層級分析的形式將重要概念和課時概念建立聯系，羅列課時一般概念，梳理出各概念的上下位關系。這樣可以將重要概念統領確定為本節教學的終點概念目標；并從下位概念中找出學習的起點概念目標。這樣的概念分析有利于將重要概念的傳遞自覺地納入每節課的教學。

2.2 學情分析——揭示學生前概念，確立教學轉化的目標概念

奧蘇伯爾認為，當新的學習內容與自己已有的認知結構聯系起來時，學習者的意義學習才能發生。為促進學習者的意義學習，教師需要了解學生的認知結構，這就包括了解學生已經具備的與新內容相關聯的事實、概念或命題，以及學生可能具備的前科學概念。

學生進入每節課的教學之前，總是帶著與教學概念有各種各樣的相異概念來的。學習者概念的建立正是在前概念和正規教育的知識相互作用下完成的?；谶@個認識，學生的前科學概念是不可避免的，并且可以成為教學的資源。以人教版七年級上冊教材中“綠色植物的呼吸作用”為例：

在學情分析階段，教師可將預設的學生前概念填入表1中，相應地具體列出本節的預期達成概念，輔助以實現概念轉化的教學措施，實現概念教學的“對癥開方”，在轉化概念的同時達成概念目標。

2.3 教學目標分析——厘清事實與概念，用概念性陳述表達教學目標

戴爾在他的“經驗之塔”中分析到，概念獲得的教學須從具體經驗入手，逐步過渡到抽象，且不能停留在具體經驗，必須走向抽象。這就說明了事實性知識和概念性知識在教學中不同的作用和地位：豐富的事實和信息需要作為概念建立的支持呈現給學生，但教學給學生留下的不應是孤立的事實，而是從中概括出來的規律和原理，用以學生在未來的生活遷移運用。由于初中學生的學習更多需要依賴直接經驗，初中教材充滿了對事實和信息的描述。這就要求教師在分析教學目標時，要區分事實性知識和概念性知識，并找出他們之間的對應關系。

概念建立才是教學追求的目標，學生得到的應該是一個觀點、命題，而非僅僅是事實。基于這個認識，教學目標的書寫時應準確表達目標的內容，即使用概念性陳述（命題）的形式，更便于確認需要學生掌握概念的內容和意義。

以“綠色植物的呼吸作用”為例，將教學目標細分為事實性知識目標和概念性知識目標，如圖1所示的教師可用概念性陳述的方式確立本節課需要學生“知道”的概念內涵。

若以非概念性陳述來表達目標，往往描述的是事實而不是概念。例如，當表述為“概述綠色植物呼吸作用的過程”時，教學執行過程中，師生容易通過背誦呼吸作用的定義，甚至背誦呼吸作用的反應式達到掌握此概念的目的。學生即使完整復述了反應式，他的注意力也只是集中于句子的術語、定義和詞匯，并不能真正理解“呼吸”的概念。

綜上，教學設計中的概念分析須包括重要概念的研讀、課時一般概念的羅列、概念間關系的確立、學生前概念的分析、事實和概念的識別，以及對教學目標進行概念性陳述等。一線教師在教學分析中，應避免空話和套話，將對概念的分析作為主要線索，實現培養學生超越事實的概念理解力這一重要目標。

參考文獻：

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