思維導圖在復習課中的應用

肖瑤

【摘要】思維導圖是基于發散性思維而形成的一種簡單、高效而又形象化的思維表達方式，使大腦潛能得到最充分的開發。針對學生的不同情況，培養學生的發散性思維與概括性思維，利用“思維導圖”建構知識體系。經過一段時間的實踐，筆者發現學生的思維能力得到了提升，尤其是創新性思維能力有了較大水平的提升。

【關鍵詞】思維導圖 自主構建 研討

一、思維導圖概述

思維導圖是英國著名學者東尼·博贊在19世紀創立的一種新型筆記方法，它以發散性思維為基礎，幫助大腦充分發揮潛能，從而激發人們的創造性思維。

二、思維導圖在小學數學復習課中的實施

經過個人初步教學嘗試，發現思維導圖是一種非常有效的將學生思維外顯的方式，并在教學過程中做了一些有益的實踐。復習階段，怎樣充分考慮學生差異，幫助學生在原有知識基礎上運用數學思維工具與數學思維方法，進行自主復習并有所收獲，是實施思維導圖策略的初衷。具體實施方法如下：

1.獨立嘗試，初步構圖

學生學習是一個需要自主思考，將理論與實際相結合的認識過程。學習的主體是學生，辯證唯物主義認為：“外因是變化的條件，內因是變化的根據。”主觀能動性在抽象思維的形成過程中有著至關重要的作用。

因此，任何形式的學習都應從學生的原有認知出發，先進行獨立嘗試，將自己已有的知識進行梳理，然后獨立完成初步的思維導圖，進行簡單的呈現。在這個過程中，教師巡視學生完成情況，頭腦中迅速對學生的輸出進行分類，為之后研討環節的討論內容做好充足準備。

學生初次接觸，很可能將思維導圖制成零散知識點的羅列。例如，作者第一次引導學生制作人教版數學第三冊第二單元《100以內數的加減》思維導圖時，學生會在圖中列出“豎式計算方法（相同數位對齊、相同數位相加、個位相加滿十向十位進一）”“減法”“加法”等看上去沒有聯系的知識點。見到這樣的情境，教師應該首先肯定，只要是能夠幫助學生梳理知識的思維導圖都應該得到肯定。然后在接下來的環節中對學生呈現的內容進行引導，構建知識結構。經歷這樣的學習之后，學生在第二次總結“角的初步認識”時，呈現結果時較第一次有了建立聯系的意識。

2.依托教材，自我補充

建構主義學習理論認為：學生應該根據原認知基礎主動地、有選擇地接受外在信息，建構其意義，而不是不經思考地被動接受。原認知不同的學生進行初步構圖時都會遇到不同的知識需求。學生只有從主觀上激起自己解決問題的欲望，才能高效地運用教材，搜索自己原有知識的不足而進行補充。

在學生發現問題后，教師應該鼓勵學生依托教材，嘗試解決梳理知識與內容層次中遇到的問題，從而使知識在頭腦中進行再加工。基于一定思考后，學生可以基于知識的擴充從而引出新的思考，也就自然而然地嘗試對初步構圖進行完善。

學生在對“角的初步認識”單元畫角方法進行總結時，就遇到了這樣的困難。初步構圖環節，學生在呈現這個知識時涂改，最后在圖中一個區域只寫了“畫角”兩個字，留出空白。在自我補充環節，這個學生立刻打開書找到該知識所處位置用紅色筆補充完整。學生就這樣在自我構建的過程中完善了已有知識，同時實現了主動學習。

3.思維碰撞，相互啟發

著名思想家盧梭曾說過：“兒童是有他特有的看法、熱情和感情的；如果用我們的看法、想法和感情去取代，那簡直是愚蠢。”合作學習是新課改積極倡導與組織實施的學習方式，思維導圖的運用幫助學生營造輕松、民主的課堂氛圍，養成“發現―提問―質疑―反思”的良好學習習慣。

運用思維導圖進行小組合作學習，在組長帶領下有序討論，分享別人的想法；教師同時參與研討，對研討內容、方向及方式進行有效監控和引導，最終引導全班同學通過交流、對比與優化，尋求解決問題的最佳方案，使合作學習內容具體而又形式多樣。

學生在探討過程中容易出現結果的爭執，而忽略“理”的支撐，這就需要老師及時引導，鼓勵學生講清自己的道理，從而將研討重心轉向說理。學生在研討過程中會遇到一些問題，如人教版數學第三冊第四單元，學生在梳理與4×6=24有關知識時就提出“4×6=24究竟表示4個6相加還是6個4相加”。教師發現后就把這一十分重要而又存在分歧的問題記錄在黑板上，以備進行集體討論。在集體研討中，存在知識不清、概念不明的情況，學生可以從思辨中有所收獲，而原本已掌握知識的學生可以在此環節充當研討者的裁判在探討中發揮他們的積極作用。

集體討論時也有亮點的呈現。如學生會根據“4×6=24”這一乘法算式寫出兩個相關算式，如“3×6+6=24”“5×6-6=24”。這種思維的呈現不禁引發其他同學的嘖嘖稱贊。更有學生提出“你是怎樣想到的”“乘加、乘減算式與上面的算式有怎樣的聯系”等問題引發學生的思考，進而將問題延伸到口訣之間的聯系。學生們在這樣的啟發下也就想到了“2×6+6+6=24”“5×4+4=24”“7×4-4=24”等算式。又有學生會根據這樣的算式變出兩道解決問題：“每人要畫4幅畫，6人要畫幾幅畫？”“每人要寫6個字，4人要寫幾個字？”“木有4畫，2個森有幾畫？”這樣展示算式的方式讓其他學生們贊不絕口。在這樣的研討中，一個算式給學生帶來的收獲，遠不止算出得數。

由此實現教師與學生角色的轉變，構建雙向交流的研討方式。

4.回顧反思，沉淀收獲

教育思想家杜威認為：“反思是問題解決的一種特殊形式，它是按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、連續的和周密的思考。”可見，反思不是簡單的對知識的回顧，而更多地體現在學習者自身對探究過程以及探究結果進行有意識的、科學的、縝密的回饋、分析和檢查。這其中包括知識性的、方法性的反思，也包含情感態度的回顧。

學生在這個過程中可以通過自我評價、他人評價等方式反思學習過程與結果中的優點與不足。通過增值評價，鼓勵學生在接下來的學習中進行積極思考，讓不同層面的學生在評價中獲得不同的發展。不同層次學生價值的體現激發了學生學習的熱情，更加樂于思考，從而實現思維本質的探索。學生在思維高度發展中，得到來源于自身、同伴以及老師的肯定，體會成長的喜悅。

如在教學《乘法的初步認識》復習課時，可以看到學生客觀地評價自己：“我這節課很開心，因為我想到了四種方法解決問題。”同時，可以聽到同伴的評價：“這節課我覺得我要感謝張同學，因為他的那種方法啟發了我，因此我又多想出了三種方法。”因此，這樣的評價對學生的學習過程是一種肯定，對知識的價值更是一種肯定。

三、思維導圖在教學中的實踐成效與反思

經過一段時間的實踐，作者發現“思維導圖”引導學生復習的教學方式，能夠在一定程度上有效提高學生學習的積極性與參與熱情。雖然是復習課，但是教師在教學中依然可以突出學生為主體的特點，自身則成為組織者、合作者和引導者而參與課堂。在教學中給予學生充分的時間與空間進行嘗試、表達，培養學生的問題意識。

同時，作者也感受到：任何一種教學模式都不是一成不變的，教師需要根據學生情況，不斷改變、調整教學方式，最終以學生獲益最大的方式實施。

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