“互聯網+”學習環境下教師信息角色的嬗變

譙小兵　黎忠文等

摘要：網絡技術與遠程教育理論的發展，促進了基于“互聯網+”學習環境下的新型教學方式的不斷涌現，并由此形成了對傳統的教學信息傳播系統的挑戰。從“翻轉課堂”（Flipped Classroon）到“大規模開放在線課程”（MOOCs），從“移動學習（M-leaming）”到“泛在學習（U-learning）”無不沖擊著原有的教學傳播系統的基本形態與結構。“互聯網+”學習環境對傳統教學情境下信息的傳播模式及獲取方式的沖擊不再是技術層面的手段的變化，而是結構層面的系統內部的中心變換與要素的關系重構，它勢必引起對信息傳播過程中教師信息角色的重新認識與定位。該文從分析“互聯網+”學習環境下信息傳播模式特征入手，對“互聯網+”學習環境從信息獲取途徑的多樣化、教學聚合點的轉移、信息的內聯方式的節點化等層面進行了多維度分析。在此基礎上，對“互聯網+”學習環境下教師信息角色進行了重新的認識及定位，并結合幾個比較典型的創新教學方式中教師的信息角色嬗變進行了一些解析。

關鍵詞：“互聯網+”學習環境；信息傳播模式特征；教師信息角色嬗變

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

縱觀近十年來教育領域最大的變化不外乎以數字音視頻技術、計算機技術、互聯網技術為主的一批新興技術在教學中的廣泛應用。這些新興技術通過提供先進的技術支撐從而推動了教育的信息化與發展，其中尤以互聯網技術為甚。2015年，我國政府從國家戰略的高度出發，第一次正式提出了“互聯網+”行動計劃，使教育信息化的發展進人了“互聯網+”的新時代。在“互聯網+”的背景下，網絡技術的教學應用不僅作為技術層面的一種手段豐富了教學的技術工具箱，更重要的是在系統結構層面上發起了對傳統教學系統的要素與結構重構，催生了基于“互聯網+”的新型學習環境。同時，應該注意到“互聯網+”環境下的學習體現了不同以往的新的特征，而這些新特征在一定程度上體現了與原有教育生態系統的適配性不足，它從不同的角度提示出這樣一個認知：互聯網技術一定包含著傳統教育系統所不能適配的新元素，它與傳統教育系統的沖突在所難免。在這場沖突中，它會以自己特有的技術特質在與傳統教育的較量中不斷地顯示出獨有的生命力。分析、適應、融合、變革應該是解決這場沖突的可行之路。此刻，重要的是及時厘清互聯網技術的介入對傳統教育系統產生了哪些層面的變化？“互聯網+”學習環境下系統內部的各個要素的地位及功能應該如何重新定位及配置？這樣才能為化解這場沖突提供可借鑒的思路。從教育系統內部的要素及結構變化入手而不是從外部的技術層面人手去分析產生這些變化的原因才能消除沖突，實現技術與教育的系統性適配，以促進教育信息化的發展。這里，以什么角度切入去建構對互聯網技術與教育的關系的新認識就顯得比較關鍵了。雖然不同的視角可能會顯現同一問題的不同側面，但從互聯網的技術屬性來看，把教育看著一個信息傳播系統，教學過程看著信息的傳播過程，以此來解析“互聯網+”背景下這一系統內部的要素及結構的變化應該是比較合理的。把教育作為一個信息傳播的過程，從傳播學的角度來審視“互聯網+”背景下的教育系統內部的要素及結構變化是有其理論基礎與優勢的。

（一）教育的過程是一個特殊的信息傳播過程

從產生的歷史與概念的外延性來看，傳播比教育更加的悠久，概念覆蓋的面也更為廣泛。傳播一般可以定義為一種社會互動行為，人們通過傳播保持著相互影響、相互作用的關系。對于教育，在顧明遠編著的《教育大辭典》中是這樣定義的：教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。教育是作為一種基本的人類社會活動而存在的，是一種特殊的社會傳播活動。在對傳播的分類中，人們習慣于把教育看著傳播分類系統中人的傳播中的一種特殊的類型：教育傳播。以此，可以把教育納入人類傳播的研究范疇，從傳播學的角度去對教育系統的內部要素與結構進行分析與研究。在傳播學的視野下，教育成為教育者與被教育者之間進行的一種有目的的社會互動行為，當然這種互動行為主要以知識的傳遞與能力及品質的培養為主要目的。

（二）有豐富的傳播學理論可以依托

雖然作為廣義的傳播，在人類社會中無處不在，但把傳播作為一門科學來研究還是近代的事情。傳播學理論是在上個世紀中葉，起步較晚并不意味著理論研究的缺乏，相反，在眾多專家、學者的共同努力下，特別是在施拉姆的完善下，傳播學已經成為了一門具有豐富的理論框架的較為成熟的學科。把教育及教學過程以傳播學的視角來分析，可以幫助我們依托傳播學業已建立的傳播科學論、傳播過程論、傳播方法論及傳播環境論等理論來剖析“互聯網+”學習背景下的教育系統內部的要素關系與結構特征，從而揭示出互聯網技術對傳統教育系統的結構層面的改造。

互聯網技術對教育來說是一項新興技術，它的教育介入需要從信息傳播模式的層面來進行分析，所以，在研究的時候應該根據互聯網的技術特點選取一種適合于它的傳播模式。

二、“互聯網+”環境下的信息傳播模式選取及特點分析

傳播模式是對傳播過程進行的一項直觀的簡潔的描述，通過傳播模式可以直觀地觀察傳播過程中各要素的相互關系及傳播系統的結構特征。比較常見的傳播模式有拉斯韋爾的直線傳播模式、施拉姆的循環傳播模式、羅杰斯與金凱德的互動傳播模式。互聯網技術是一項互動性很高的技術，“互聯網+”學習環境是一個充滿了互動性學習情境的環境（這里不再討論那種單純上網進行信息搜索與展示的教學），此時，拉斯韋爾的直線傳播模式不再適合。直線傳播模式是一種單向的傳播模式，它不能解析“互聯網+”學習環境中廣泛存在的互動，信息雙向交流的情況。這里，主要結合施拉姆的循環傳播模式與羅杰斯、金凱德的互動傳播模式來分析。

（一）對“互聯網+”環境下信息傳播模式的選取

施拉姆與羅杰斯的傳播模式體現了信息傳播過程中信源（信息發送者）與信宿（信息接收者）之間的動態的信息互動方式，能比較好地解釋互聯網環境下學習的特點。但這兩種模式也還有著明顯的不同。

1.施拉姆循環傳播模式

作為傳播學的理論奠基人，施拉姆在《傳播是如何進行的》（1954）一文中提出了循環傳播的模式，彌補了拉斯韋爾單向傳播模式的不足（其模式如圖1所示）。

施拉姆的循環傳播模式準確地描述了信息傳播過程中各要素的層次及關系，突出了信息傳遞中方向的雙向性，這符合了“互聯網+”學習環境下學習系統內部要素的關系特征。“互聯網+”學習環境是一個充滿了教師與學生之間，學生與學生之間，學生與媒體之間，學生與知識之間互動的動態學習情境，知識就是在這樣一種互動的學習過程中實現增長的。借助循環的傳播模式應該可以比較好地分析“互聯網+”學習環境下教學系統內部的信息傳播特點。但是，也應該看到，這種模式有兩個缺點：模式暗示了一種傳、受者的平等的、等量的傳播觀念，是一種理論化的理想狀態，而教學活動中傳、受者往往處于一種不平等的，不等量的關系狀態；模式雖然合理地描述了“互聯網+”學習情境下的要素關系、結構特征，但在解釋互聯網學習時還缺少對環境開放性及在學習過程中知識增長方式的描述。以此可以認為，此模式在解釋低層次的網絡學習環境下（以下為了方便，把以“教”為中心的教學環境包括非網絡的教學環境與以“教”為中心的網絡教學環境統稱為傳統教學環境）的學習時是有意義的，但解釋高層次的“互聯網+”學習環境下（以“學”為中心開展的學習，如在線學習等新的基于互聯網的學習方式）的學習是還是有明顯的不足。

2.羅杰斯與金凱德的互動傳播模式

羅杰斯的互動傳播模式提出的基礎就是以計算機、互聯網為基礎的新技術帶給傳播的新的變化。上世紀80年代，羅杰斯敏銳地看到了新興的互動媒體（以計算機為主，當時互聯網還剛剛起步）將帶來的一場“傳播學革命”，他認為（1981年）必須打破以往的傳播模式的研究框架，“建構一種由傳播輻合模式所引導的更廣闊的研究，來調查宏觀的論題”。一般而言，羅杰斯與金凱德的互動傳播模式又叫“輻合傳播模式”（如圖2所示），這種模式是一種開放的、互動的、不斷增長的動態傳播模式。

對于“輻合傳播模式”，羅杰斯是這樣解釋的：“‘輻合是二人或更多的人向同一點移動，或一人向他人靠近，并在共同的興趣或焦點下結合的一種傾向”。“這一傳播模式促使我們去研究時間歷程中，人類相互關系的異同與變化……研究者可以將分析單元擴展到參與者個人網絡，甚至整個網絡”。羅杰斯的輻合傳播模式體現了系統的開放性，同時體現了傳播要素之間的動態的關系，能解釋“互聯網+”學習環境下的環境開放特征與知識增長的方式。

3.對“互聯網+”環境下傳播模式的認知

如前所述，不管是施拉姆的循環傳播模式，還是羅杰斯的輻合傳播模式都抓住了互聯網學習環境下的傳播系統內部各要素的關系及系統結構特征，應該成為分析教育傳播的主要傳播模式參考。同時，也要注意到，互聯網技術的教育應用不僅是技術的教學活動引入，而且是學習環境的變化。“互聯網+”學習環境體現了一種非線性的，能讓學習者“開放獲取，自由參與，互動交流”的特征。因此，從一定層面來講，施拉姆的模式更適合于解釋比較低層次的網絡環境下的學習，隨著“互聯網+”學習環境的出現及以“學”為中心的開放性，非線性學習方式的發展，施拉姆的模式就不再適合了，羅杰斯的輻合模式相比施拉姆的循環模式更能給進一步的分析提供幫助。

（二）“互聯網+”學習環境下信息傳播的特點分析

1.信息獲取途徑的多樣化

在分析“互聯網+”學習環境下的信息傳播時，羅杰斯的輻合傳播模式更能給人以啟示。下面的分析就以這種模式為分析的技術背景。眾所周知，一個教學傳播系統一般涉及到四個系統要素：教師、學生、教學內容及教學媒體。教學傳播系統就是這四要素按照一定的層次關系建立起來的，從系統論的角度來看，不同系統內部要素之間相互影響對外就體現了對應的外顯的系統結構與功能。在非網絡化學習環境中，信息的傳輸方式主要體現了從教師向學生的單向流通方式，當然也包含了一定的學生反饋的信息流向，但整體上還是以教師作為教學中主要的信息源，學生作為信息的接收者為主。教學媒體要素主要被教師控制，成為教師輔助其教學的手段，教學內容自身處于相對靜止的狀態，教學系統四要素處于極端不平等的狀態（教師占主導，學生次之，教學媒體由教師決定，教學內容被弱化）。分析系統的整體功能時主要以師一生的單一要素關系為主。在以“學”為中心的理論指導下的“互聯網+”背景下的學習就不同了，教師、學生、教學媒體、教學內容這四要素不再表現為教師要素一枝獨大的極端不平等狀態，體現了一種新型的要素關系（如下頁圖3所示）。首先，學生的位置上升，教學的形態由以“教”為中心向以學為中心轉移，學生開始成為學習系統中的主導要素，并且，學生與學生之間也由原來的靜態關系變為了動態的學習互助關系。正如羅杰斯所描述的“二人或更多的人向同一點移動，或一人向他人靠近，并在共同的興趣或焦點下結合的一種傾向”。其次，教學媒體不再由教師把控，也可以由學生把控，成為學生的認知工具。再次，教學內容改變了以前靜止的形態，體現了動態的知識增長的特點。教學中的知識更多地來自于學習過程中的生成性知識，原有知識的靜態存在方式被動態的不斷增長的方式所取代。隨著系統要素之間關系的變化，特別是學生與學生之間，學生與教學媒體之間，學生與教學內容之間的關系被建構起來，極大地豐富了學習中信息獲取的途徑。學生在“互聯網+”學習環境中，向教師學習，向教學媒體學習，向學習內容學習，不同的學習途徑充分詮釋了開放、互動性的學習環境帶來的信息獲取途徑的多樣化。

2.教學信息的聚合點轉移

在教學系統中，教師、學生、教學媒體、教學內容四要素在系統中的所處的層次與作用是不同的。而它們在教學系統內的分布關系將影響到最終的系統功能實現。按照教學模式的結構理論，用系統論來分析教學模式，可以從系統論的基本范疇人手。在系統論中有三組基本范疇：第一組是系統、要素、層次，第二組是關系、結構、功能，第三組是狀態、過程、變換。從第一、二組范疇中可以看出要素的層次分布與關系對系統功能的重要性。傳統的教學模式中，四要素體現了以教師為中心的分布特色，而“互聯網+”學習環境下表現了以教學內容為中心的分布特色（如圖4所示）。這里處于中心的系統要素實際上承載了系統內部信息聚合點的作用，它實質是系統內部信息控制中心，對系統內部的信息起了一個聚合與控制的作用。在傳統的教學環境下，教師是承擔了信息的聚合與控制作用的，教學內容是教師來選取與提供的，教學媒體是由教師來操控的，學生要獲取教學信息主要也通過教師。另一方面，當教學遇到問題時，也需要教師來調整，控制教學信息的傳輸量及速度，控制教學媒體的使用。整個教學過程中教師始終處于系統的信息聚合與控制的中心。“互聯網+”學習環境則不然，教師的中心地位不復存在，教學內容成為了信息的聚合與控制中心。首先，“互聯網+”學習環境學生直接面對的是他所需要的信息，他的學習過程中“人”的對象是比較模糊的，這里說“人”的模糊是指不再是固定的具體的人。有過網絡學習經驗的人都知道，互聯網學習環境下你可以跟不同的“人——教師”學習不同的內容，甚至你在學習同一個內容時可以聽不同的“人”的講授。你的學習主要選取對象是需要的信息，其次才是選取“人”（看哪一位教師的講解是適合你的）。其次，“互聯網+”學習環境中，學習的具體內容可能也是不固定的。互聯網的信息呈現是以超鏈接的方式實現的，在學習中，不同的學習者可能不再是學習幾乎相同的內容，而是在學習中根據自己的情況隨著學習的內容變化，譬如，一個人可能在這個知識點遇到問題，然后就停留下來，通過搜索相關信息解決了問題后再繼續，另一個人可以遇到的問題不在這而在別處，那么他的學習具體過程就與前一個人不相同。此時，可以發現學習的過程是受到內容的牽引的。第三，教學媒體也會受到內容的影響，學習中如果是簡單的常識性問題，可以會采用文檔搜索的方法去獲取。如果比較難，可能就需要去找一些視頻的講解。還是解決不了，可能就要用手機利用社會媒體去尋求幫助，甚至還會再回到印刷媒體的書本中去尋求問題的解答。可見，“互聯網+”學習環境中，在一定的意義上可以說內容是不斷引領學習的一個重要要素，是信息的聚合點。

3.信息的內聯方式的節點化

隨著數字化學習的開展，人們逐漸開始認識到數字化學習環境與非數字化學習環境體現出來的不同的學習特征。原有的對學習原理進行解釋與描述的行為主義、認知主義、建構主義理論可能不能描述數字化環境中學習呈現出來的新的特點。應該用一種新的學習理論來解釋與描述數字化環境下的學習，2005年加拿大學者喬治·西蒙斯在分析了行為主義、認知主義與建構主義的局限后提出了關聯主義學習理論。關聯主義“是一種經由混沌、網絡、復制性與自我組織等理論探索的原理的整體”。“學習與知識建立于各種觀點之上，學習是一種將不同專業節點或信息源連接起來的過程，流通（精確的，最新的知識）是所有關聯主義學習活動的目的”。西蒙斯關于關聯主義的定義及關聯主義的8條要則的歸納為分析“互聯網+”環境下的學習提供了一條新思路。從關聯主義對數字化學習的描述中可以揭示這樣一個認識：在“互聯網+”學習環境下，信息的內聯方式已經發生了變化，有效的學習可能將更多地依賴豐富的信息及其聯接。按照西蒙斯的觀點，知識更多地是分布在網絡的不同節點處的，信息的內聯方式體現了節點化的特點，學習就是循著網絡的知識節點，把散布在不同節點處的需要的信息聯接起來形成學習所需要的知識塊，然后借助不同知識塊內含的指導功能來完成學習。

通過以上的分析，可以幫助厘清“互聯網+”學習環境下要素的層次分布及關系。從分析的情況來看，在教學的信息傳播系統中，教師在系統中的地位與作用在悄然地發生變化，這一變化意味著教師的信息角色的變化。那么如何來形象地描述這樣的變化呢？為了幫助直觀的理解，可以引入“看門人”與“守望者”這兩個具有特殊意義的身份稱號來描述“互聯網+”學習環境下教師信息角色的變化。

三、“互聯網+”學習環境下對教師信息角色的認識及定位

（一）“看門人”與“守望者”的信息角色特征

“看門人”（也叫“守門人）是傳播理論中的一個重要的概念，它定位于信息傳播過程中，控制著信息傳播的“關卡”的那類人。而“守望者”來自于一部小說中主人公的一種“身份”向往。這里用這兩個特殊的稱謂可以用來表征在不同的傳播模式中不同的信息角色身份特征。

1.“看門人”釋意

二戰期間，勒溫在一項關于美國政府鼓勵公眾食用動物內臟的宣傳活動研究中發現了一個現象：如果要美國的家庭食用動物的內臟，關鍵要看家庭主婦的決定，除非家庭主婦要把食品推銷給她的家人，否則，就算政府宣傳也沒用。在對這一現象的分析后，1947年勒溫正式提出了“看門人”一詞，來描述家庭主婦在這一過程中的獨特的“身份”。勒溫發現在信息的傳播過程中，信息總會沿著包含有“關卡”的某些渠道流動，此時，總有一些人會充當“看門人”對信息是否被允許進入渠道或繼續在渠道里流動做出決定。“看門人”是一類具有特有的信息功能的人，他們影響或控制著信息的生成與流通，在信息的傳播過程中具有檢查、加工、評價、導向與橋梁的功能。簡單的說，“看門人”是信息傳播過程中起主導作用的那一類人。

2.“守望者”釋意

“守望者”一詞取自美國著名作家羅姆·大衛·塞林格的小說《麥田里的守望者》，“守望者”是小說中的主人公霍爾頓的一種身份向往。從小說的描述中可以提取“守望者”的身份特征：一個是“望”即充當一個觀察者或監察者的角色；另一個是“守”，即當出現危險時充當一名監督、控制者的角色，守住防止不發生意外。這里，可以借用來描述那些在信息的傳播過程中，可能并不直接控制信息的傳播，但隨時監控著信息的流向，當有問題時能參與調控信息的傳播使其按照良好的方向流動的那一類人。

3.“看門人”與“守望者”的信息角色特征分析

從以上的分析可以看出，在信息的傳播過程中，“看門人”與“守望者”扮演著不同的信息角色，同時也體現出不同的角色特征，其具體的特征如下表所示。

從信息傳播的角度看，“看門人”體現了對不同信息流通“關卡”的控制。在信息的傳播節點環節，他們處于中心的位置，他們有權決定信息的去留，他們可以對信息進行檢查、加工與評價。從某種意義上說，信息的傳播就是由這一個個“看門人”控制著的。“守望者”則更多地扮演了一個信息傳播過程監控者的角色，他們一般不強制性、也不插手信息傳播中對信息的直接處理，他們不直接決定信息的去留，只是在需要的時候去介入，去影響與引導信息的流向。

（二）“互聯網+”學習環境下教師信息角色的分析

1.從“看門人”到“守望者”的信息角色嬗變

通過對“看門人”與“守望者”兩種不同的信息角色特征的分析，不難看出在傳統的學習環境中，教師更接近“看門人”這一信息角色。在這種學習環境中，教師是信息的主要提供者，他在信息的傳播過程中實現著信息的選擇、加工、導向、評價的功能。他牢牢地控制中信息的流向，據守著信息流動的各個“關卡”，按照自己的意愿把信息推銷給他的傳播對象。而在“互聯網+”學習環境下，由于系統的開放，傳播內部要素關系與結構的變化，教師充當“看門人”的角色的外部及內部條件已不再充分，教師應該充當信息傳播過程中的“守望者”。教師的功能將從信息的直接提供與控制者轉向了信息流向的引導者與整個信息傳播過程的監控者。基于“互聯網+”的學習按照西蒙斯在關聯主義學習理論中的描述，就是一個學習者主動借助網絡完成知識聯接與建構的過程。這一過程中，教師更好的角色是學生學習活動的輔助者。教師是以一種學習輔助者的身份參與到學生的學習活動中去的，就像一位學生學習的“守望者”一樣。新課程從教師與學生的關系出發，倡導教師要成為學生學習的引導者、幫助者與促進者也應該就是從這個角度來說的。基于“互聯網+”的學習環境不僅促進了學習的多元化，促成了教學系統中各要素的全新關系，而且從生態學的角度改變了傳統的教學生態系統環境，改變了傳統教學環境中的師生關系、價值導向的整體特征，建立了教學生態中教師作為展示主觀意趣的價值引導者、促進知識遷移的環境營造者、平等共生的知識建構協作者和具有批判意識的實踐反思者的角色定位，也從信息傳播的層面賦予了教師從“看門人”到“守望者”的信息角色嬗變，每一位教師應該及時地意識到這一變化，調整自己以適應教學的發展與變化。

2.作為“守望者”的教師信息角色的教學體現

在信息傳播系統中，不同的信息角色特征賦予了不同信息角色內在的功能與外在的表現。對于教學傳播系統而言，教師的信息角色由“看門人”向“守望者”嬗變的過程中同樣也會出現其內在特征所體現出來的變化。這樣的變化可以從教師的教學功能、對教學信息流的控制及教師提供的教學信息的類型等不同的層面上觀察到。

（1）教師的教學功能由直接傳授變為間接引導

作為“守望者”信息角色的教師的教學功能將由學習活動的信息直接提供者，教學信息流的直接控制者變為學習活動的引導者。在“互聯網+”學習環境下，教師應該盡量不直接參與到具體教學信息的解析中去，也不必要求學生接受自己的教學控制，而應該從學習環節的“前臺”退到“后臺”，承擔起學習活動監察者與“危險”解決者的任務。教師教學功能的變化是教師信息角色變化的映射，它反映的是學習系統內部的結構與功能的關系，也是教學由“教”為中心向以“學”為中心轉變的一種表現。

（2）對教學信息流的控制由顯性變為隱性

作為“守望者”的信息角色具有“望”與“守”的雙重功能，“望”可以理解為對信息傳播活動的監察，但“望”并不是目的，而是過程，是手段，真正的目的是“守”。“守”可以理解為適當的控制，即在監察信息流向的時候可能并不直接干預信息的流動，但是當傳播系統中信息的流向出現問題甚至將要破壞系統整體目標時則應該及時地干預信息的流向，在適當的程度上控制信息流動的大小、速度與方向，以保障系統的正常與合目的地運行。“守望者”的信息角色變化并不意味著教師完全失去對學習活動的控制，而是把以前的全面控制、直接控制變為關鍵節點控制與間接控制，把控制從顯性變為隱性。

（3）信息傳遞的類型由具體信息向指導性信息變化

教學或學習傳播活動是一種特殊的人類傳播活動，前面主要從傳播學的一些基本理論人手分析了教師信息角色的變化，體現了分析“傳播學”的一面，但從教學的特殊性來看，也應該看到教學活動中的“守望者”除了“望”與“守”之外還有一個學習活動整體設計與控制者的角色。學習活動是有比較明確的目的性，不可能也不應該完全失去教師的控制，只是控制的內容與方式要發生變化。在“互聯網+”環境下的學習活動中，教師可能不再提供直接的信息傳遞行為及問題解析，但整個學習活動的目標還是要由教師來設計。那么，教師怎么來把學習活動控制或者說引導到應有的方向上呢？可以通過提供指導性信息的方式來實現。教師在學習活動中，可以為學習活動提供主題參考，列出與學習目標相關的系列主題供學生參考以引導學習的正常進行。在學習的過程中，教師也可以為學生提供必要的指導性信息，以此來幫助學生順利地完成學習，達到預設的學習目標。

四、“互聯網+”創新學習環境下教師信息角色實例分析

（一）翻轉課堂教學中教師信息角色分析

之所以叫“翻轉”就是相對于傳統的教學，課堂內與課堂外的功能轉換而言的。傳統的課外（主要是課前）變成了學生學習新知識的“課堂”，而傳統的課堂時間被利用起來完成學生的作業，解決實際的問題。這樣的功能轉換是“翻轉課堂”的主要特征，也是它與傳統課堂教學的最為顯著的區別。“翻轉課堂”外在的表象來看是課堂學習活動形式的變化（由聽課變為作業與討論，由知識傳遞變為轉換與內化），其實質是課堂結構與功能的變化，其中就包含了對教師這一要素的重新定位。在“翻轉課堂”的課堂教學過程中，教師基本脫離了信息直接提供者（知識課堂傳授）與直接控制者（問題統一講解）的角色，教師只控制學習的整體目標設計及學習監察。學生在學習中有了比較多的自由度，不同水平的學生能按照自己適合的方式安排學習活動流程，教師對學生學習活動的介入是按照不同學生的需求來提供的。教師不是信息傳播中的“看門人”，是“守望者”。

（二）MOOC課程中教師信息角色的分析

大規模公開線上課程MOOCs（Massive Open Online Course）是由很多愿意分享和協作以便增強知識的學習者組成的一種新型的大規模網絡課程形式。慕課是遠程教育發展過程中的一個重要的質變階段。慕課理念的核心在于“以學生為中心”，打破“以教材為中心，以教材為中心，以教室為中心”的教學方式，要求教師要更新教學理念，轉變教師角色，從資源提供者到資源選擇者和資源組織者，從知識傳授者到學生問題的解決者。慕課的學習活動中，學生的學習自由度得到了最大限度的提升：自由地選擇自己感興趣的科目，自由地安排自己學習的時間與地點，自由地按照自己的意愿參加不同主題的課程討論，自由地決定參不參加課程考核。慕課把功利主義者的學習（以拿證書為目的）與浪漫主義者的學習（以知識擴充與興趣為主）聚集在了一起，為不同類型的學習者提供了一個充滿選擇性的網絡化學習平臺。在慕課的信息傳播過程中，教師的“守望者”的角色特征得到了充分的體現，教師能控制的只是自己的講課內容，但這樣的控制對于學習者來說只是形式上的，如果你的內容不符合學習者的需求（或者學習者感覺你講得不好，或者你這部分不錯他只聽這部分）學習者可以隨時終止學習，擺脫你的控制。在慕課中，教師如果想充當“看門人”的信息角色幾乎是不現實的，教師只有通過課程的合理設置，精細的視頻講解的制作與課程問題有效討論的引導來間接地影響信息的流向。

五、結束語

“互聯網+”學習環境賦予教育的是開放、互動、平等與效率。在“互聯網+”學習環境下，教師、學生、教學媒體、教學內容四要素都得以重新定位。它們在學習系統中的層次位置及相互間關系的變化無不在學習系統內部的結構與外部的功能上體現了出來。教師，這個在傳統教學信息傳播系統中處于中心地位的信息角色，也在新的環境下發生了變化。作為“看門人”的教師信息角色是傳統學習系統賦予教師的歷史的角色，隨著社會及教育的發展，在“互聯網+”學習環境下這樣的身份不再適合。學習系統的結構性變化與系統最優目的的實現要求教師要及時地轉換角色，按照部分符合整體的系統發展原則進行調整，以適應教育教學發展的需要。