創造取向的翻轉課堂教學樣式：理論與實踐的橋梁

彭紅超　陳林林　龐浩　祝智庭

摘要：創造已成為創新教育的新標桿，也驅動著翻轉課堂的作用域從低級認知向高級認知轉移。然而，這一驅動力量缺乏實際的指導策略。該文從創造的角度，展開翻轉課堂教學樣式的研究。首先在翻轉課堂2.0理論基礎上，融合體驗學習和創造驅動的學習理念，提出了創造取向的翻轉課堂教學樣式模型，該模型的三階段六環節可為創意設計到創造實現提供支架。之后，該研究結合上述的教學樣式模型設計了一個指導性和操作性更強的翻轉課堂教學樣式信息結構。最后，以《創意圍棋盤3D建模》為例，詳細論述了所設計的教學樣式的課題教學流程部分的制作過程，以便為教師進行翻轉課堂創造驅動的教與學活動設計提供參考。

關鍵詞：創造；翻轉課堂；教學樣式；體驗學習；創造驅動學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、引言

2015年兩會期間，國務院常務會議審議通過了《中國制造2025》，規劃指出我國目前面臨的問題之一是高端制造人才的匱乏。《國家中長期教育改革和發展規劃紀綱要（2010-2020年）》明確指出，我國實施培養創新型與復合型人才的發展戰略，將培養學生的創新能力和實踐能力作為教育改革的重點。未來社會的競爭是綜合國力的競爭，說到底是創新型人才的競爭。教育如何實現系統變革培養出大批創新型人才，是當前教育界面臨的重大挑戰，這給基礎教育和課堂教學改革提出了新的要求。201 1年起，翻轉課堂引起了我國教育界的熱捧。很多教師期望運用翻轉課堂教學模式來培養學生的高級思維能力，但實際上教學成效離期望還較遠，基本上還是以知識與技能的學習為主，很難有機會達到培養學生高級思維能力的水平。鑒于此，祝智庭教授等人在分析總結國內翻轉課堂教學實踐的基礎上，提出并詳細論述了翻轉課堂2.0的理念。翻轉課堂2.0強調創造驅動的智慧學習，將“創造”作為學生整個學習過程的直接動力和明確目標。現有研究主要探討了創造驅動的智慧學習方法論層面的指導思想，并沒有論述教學設計的樣式和方法。這對一線教師來說，仍不足以應用于教學實踐中。對此，該文在翻轉課堂2.0理論基礎上，從創造取向的角度，展開翻轉課堂教學樣式的研究，以期為翻轉課堂教與學活動設計提供操作性指導，促使創造型人才的培育。

二、翻轉課堂概述

（一）翻轉課堂的興起

翻轉課堂（Flipped Classroom，FC），通常也被譯為“反轉課堂”或者“顛倒課堂”，它是通過重組課堂內外的時間來將學習所有權從教師端轉移至學生端的一種學習模式。真正意義上的翻轉課堂概念的提出是在20世紀90年代中期，邁阿密大學商學院工作的莫里·拉吉（Maureen J.Lage）與格蘭·波蘭特（Glenn J.Platt）進行了名為“翻轉課堂”的教學實驗。2007年，美國的喬納森·伯格曼（JonathanBergmann）、亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助那些大量缺課的學生跟上學習進度，精心錄制了視頻上傳到網絡，這被認為是翻轉課堂在教學實踐中的首次應用。在國內，有關翻轉課堂的實踐開始于2011年重慶聚奎中學和廣州海珠區第五中學，兩所學校率先開設翻轉課堂實驗班，探索適合本校的翻轉課堂基本模式。

通常，學習通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。傳統教學中，知識傳授通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。而在翻轉課堂教學模式中，這種形式受到了顛覆。知識傳授借助信息技術的輔助在課前完成，教師將呈現知識和進行練習的環節從課上搬到課前，學生通過錄制的視頻、提供針對性的訓練等方式，提前完成知識學習和練習任務。而知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助完成，學生通過小組討論、研習、協作等活動完成知識技能的掌握。翻轉課堂在形式上由“先教后學”翻轉為“先學后教”，其實踐本質是要幫助學生實現主動學習和深度學習，促使學生從對知識點的關注轉向聚焦問題解決，在學習過程中逐步加深理解，不斷反思自己學習的目的和策略，通過參與活動和完成任務達成知識內化。

（二）從翻轉課堂1.0到翻轉課堂2.0

目前，國內翻轉課堂的應用實踐主要是以知識與技能的學習為主，稱之為翻轉課堂的1.0。其主要特征表現為對教與學流程發生空間的創新，而在認知順序方面仍然沿用已有的從低級認知到高級認知的線性序列。布魯姆教育目標分類修訂版將學生對知識的認知程度分為了六個層次，從低到高依次為識記、理解、應用、分析、評價和創造。目前，教師在運用翻轉課堂（翻轉課堂1.0）教學模式進行教學實踐時，學生更多地在初級認知（識記、理解和應用）方面表現較佳，而在高級認知（分析、評價和創造）方面卻不盡人意，兩者之間形成了一道“認知天花板”。學生認知能力被“認知天花板”阻礙在初級水平，難以觸及位于認知金字塔頂端的“創造”層，嚴重影響了學生高級思維能力的培養。

翻轉課堂2.0是翻轉課堂1.0與創客教育兩種思維融合的產物，融匯了翻轉課堂1.0和創造驅動的學習理念，可以有效突破“認知天花板”。創客教育是近年來新興的教育理念，建立在體驗學習、創新教育、項目教學法等多種成熟的教育理念之上，以培養學生的動手能力、創造能力和分享精神為目標。創造驅動的學習理念所關注的是處于最高層次的“創造”。所以，翻轉課堂2.0直指“創造”，通過“自上而下”的思維創新和“自下而上”的認知提升，提升學生創新素養以及創造思維能力。學生的學習從創意設計開始，經過一系列創造學習活動的親身體驗與參與，最終以完成作品或創造而結束。翻轉課堂2.0對教與學的意義有兩點：一是可以幫助教師形成創新設計能力為主的教育目的；二是可以為學生描繪以創意實現為目的的學習愿景。

（三）教學樣式的價值：理論與實踐的橋梁

翻轉課堂2.0理念主要探討了其智慧基石、理論框架以及關鍵變量及其映射關系，強調創造驅動的智慧學習，關注的是方法論層面的指導思想，并沒有在操作性層面提供一定的范式和方法，使得一線教師在教學實踐中缺乏實際的指導策略，難以具體應用。教師實踐性知識的表示主要有三種形式：教學模式、教學樣式和教學范例。其中，教學樣式是獲取教學實踐中的專家經驗的方法，它以一種簡潔的形式記錄教學實踐的專家知識，以便需要這些知識的人可以方便借鑒。本質上，教學樣式是提供一種分享成功教學實踐的范式，它有助于成功的實踐可以被不同的人在不同的教學情境中以不同的方式使用。教學模式對于一線教師來說是比較抽象的，缺乏可操作性的實踐環節，而教學范例又過于具體和零散，與具體的學科知識關聯度較高。教學樣式正處于教學模式與教學范例的中間地帶，既能較好地解決教學模式過于抽象、難落地的缺點，又能避免教學范例過于具體、難推廣的不足，如圖1所示。實際上，教學模式、教學樣式和教學范例是從理論到實踐、從抽象到具體、從整體到局部的連續體。可以說，教學樣式上聯理論，下接實踐，是聯系理論和實踐的紐帶和橋梁。它可以為創造取向的翻轉課堂的教與學活動提供理論指導和實踐依據。

三、創造取向的翻轉課堂教學樣式

基于創造的學習（Learning by Making）理論可以追溯到約翰·杜威（John Dewey）的“做中學（Learning by Doing）”理論。他認為讓孩子做什么比學什么更重要，因為做的時候必然需要思考，于是學習自然發生。我國著名教育家陶行知先生在“做中學”理論基礎上，提出了創造教育理論：由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程。可見，在基礎教育教學中引入創造驅動的教育理念，可以有效培養學生的創新精神和創造性思維能力。翻轉課堂2.0理念強調學習活動直接從“創造”開始，幫助學習者實現主動學習和深度學習。該文從教學樣式視角，以具有可操作性的教學樣式來指導創造取向的翻轉課堂教與學活動的設計。

（一）逆向思維模型與翻轉課堂2.0

加州理工大學波莫納分校的多林·尼爾森（Doreen Nelson）教授創建并付諸實踐與推廣的“逆向思維”（Backward Thinking，BT）學習過程模型，在K-12的互動課堂中探索應用并取得了相當好的成效。尼爾森對逆向思維模型的提出是源于布魯姆的教育目標分類。她認為傳統的順向直線式的教學不利于學生高階思維的發展，教學應開始于最高級別的推理。學生在學習活動開始就直接進入到設計和創造中，讓學生設計和創造“從未見過”（Never-Before-Seen，NBS）的挑戰，通過完成挑戰任務掌握低階知識，以此達到在設計和創造中學習的目的，培養學生的創造性思維和實踐能力。

對比翻轉課堂2.0理念可以發現，尼爾森的逆向思維模型理念和翻轉課堂2.0的教學理念是吻合的，兩者理念的提出都是源于布魯姆的教育目標層級分類，采用逆向思維進行教學實踐。兩者都強調學生的學習活動直接從設計或創造入手，學生在實現設計或達成創造的過程中，評價、分析、應用、理解和識記等認知思維也得以鍛煉。尼爾森提出的逆向思維模型由6_1/2個步驟循環過程組成，如表1所示。不難發現，逆向思維模型更加適用于教師活動，在學生活動方面關注不多。因此，該文構建的創造取向的翻轉課堂教學樣式模型在借鑒尼爾森逆向思維模型的同時，將體驗學習理念融入學生創造活動中，并將形成的新型活動作為創造取向的翻轉課堂教學樣式中主要的學習活動。

（二）創造取向的翻轉課堂教學樣式模型建構

與翻轉課堂1.0的課前、課中和課后三個學習階段不同，翻轉課堂2.0分為三個新學習階段：規劃階段、準備階段和實現階段。筆者在借鑒逆向思維教學過程模型的基礎上，融合體驗學習和創造驅動學習的理念，構建了創造取向的翻轉課堂教學樣式模型，如圖2所示。

創造取向的翻轉課堂教學樣式模型包括三個學習階段六個活動環節。其中，規劃階段包括“設計創造主題”和“建立學習評估標準”兩個環節，本階段明確教師“教什么”、學生“做什么”以及“按什么標準做”。創造主題的設計與學習評估標準的建立在教師與學生協商的過程中完成，期間需要以教學目標為依據，需要考慮所學知識與技能的特性。此階段教師擔任“幫學者”。準備階段包括“制定學習路線”和“選取環境與資源”兩個環節，本階段根據設計好的創造主題，制定各協作小組的學習路線，依據學習路線所需，選取適切的環境與資源。此階段教師擔任“導學者”。規劃階段與準備階段均在課前完成，并且教師需要事先準備好相關輔助材料，以確保學生順利完成任務。實現階段包括“開展體驗學習活動”和“評價總結”兩個環節，在課中完成。本階段是實現從創意設計到完成創造的主要手段，所開展的活動主要是“制定學習路線”中標定的活動，當然也包括依據具體情況臨時變更的活動。教師在此階段中擔任“促學者”和“評學者”角色。

（三）創造取向的翻轉課堂教學樣式的信息結構

前面圖2中的模型指出了創造取向的翻轉課堂教學樣式的概貌，但它不具有較強的可操作性，因此筆者在此模型的基礎上，進一步建構了教學樣式的信息結構圖（如下頁表2所示）。創造取向的翻轉課堂教學樣式的信息結構圖的主體是課題教學流程，教學流程包括三個階段，每個階段均有兩個學習活動（如規劃階段中有設計創造主題和建立學習評估標準兩個活動）。此處的學習活動只起輔助、引導作用，每個活動的具體行為及行為編列需要根據具體課題自行確定。教學流程上方的備選學習環境、備選學習資源列表向學生呈現了現有可用的環境與資源。另外，考慮到教學樣式的數字化，信息結構圖中增加了“關鍵詞”和“運行環境”屬性，前者用于檢索，后者指明兼容的環境。

（四）創造取向的翻轉課堂教學樣式的彈性應用

前面對創造取向的翻轉課堂教學樣式的模型、信息結構圖以及后面對其學習流程的論述，均是基于“學生為中心”的視角。在這個視角下，所有的學習活動的設計均是學生在教師的協助下完成的。其實筆者所建構的創造取向的翻轉課堂教學樣式也適用“教師為中心”“教師主導一學生主體”的教學結構。

在“教師為中心”的教學架構中，所有學習活動的設計均由教師完成，學生只要在課前了解前四個活動所蘊含的主旨，課上在教師的指導下開展第五個學習活動，最后由教師評價總結即可。而在“教師主導一學生主體”的教學結構中，前四個學習活動的設計依然由教師完成，不同的是，學生開展體驗學習活動之初，得到的學習路線主要是創造難點的輔助支架，之后，隨著學生參考學習路線頻度的遞增，才逐漸呈現給學生完整的參考路徑。從輔助支架到參考路徑的過渡，是對學生干預逐步增強的過程。最后的評價總結與“學生為中心”中的評價總結相同。

四、創造取向的翻轉課堂教學樣式的教學流程

（一）設計創造主題

創造主題是整個翻轉課堂教學設計的出發點，承載著教學目標和內容，它明確教師“教什么”、學習者“做什么”。創造主題的設計原則：（1）依據課程指定的教學內容設計主題（主旨性）；（2）選取與學生生活息息相關或者與學生興趣相關的內容（關切性）；（3）能夠促使學習者運用多種知識與經驗解決問題（綜合性）；（4）能夠在一定程度上激發學習者的創新意識和創新精神，打破思維定勢（新穎性。

創造主題的設計包括三個步驟：確定創造主題、析出需解決的問題和標定挑戰任務。首先小組成員依據教學目標，遵循上述設計原則，討論并確定出一個適切的創造主題；之后，小組成員通過協商研討，將主題層級分解為多個小粒度模塊，并析出每個小粒度模塊中需解決的問題；最后，小組依據各成員的知識、能力水平，識別當前能夠解決的問題和無法解決的問題，能夠解決的問題標為普通任務，無法解決的問題標為挑戰任務，呈現給小組成員。

該環節對于學生來講，比較很難，單純的依靠小組成員難以完成，因此教師需要做好“幫學者”角色。例如在設計創造主題時，教師幫助學生設置一個學習情境，并引導學生找出背后蘊含的主題。為了更好的促使學生完成這一環節，教師事前需要制作幾個范例微視頻，提供設計創造主題的模板，并給予學生足夠的支持，如表3所示。

（二）建立學習評估標準

評估標準明確創造主題應該“按什么標準做”，它可以作為學生判斷必要的學習活動是否完成的依據。學生建立標準時，需要根據課程教學目標和創造主題內容，設計“需要做”和“不需做”學習評估標準表單，如下頁表4所示。“需要做”維度列出了學生為了完成學習目標需滿足的階段性或最終條件，其中“指標”定事項，“標準”定程度，如“觀看視頻做學案（指標），達到60分（標準）”。“不需做”維度列出了開展學習活動時，不需要做的事宜和需避諱或不該發生的事項。學習評估標準表單的設計應盡可能具有操作性，以避免在創造活動中“迷茫”。

在此環節，教師依然作為“幫學者”協助學生制定標準的學習評估表單。由于設計評估標準的表單，對于學生來說同樣比較困難，所以教師需要給出大量的“學習支架”，必要時也要給予小組單獨講解與輔導。另外，教師還需要對學生制定好的表單進行把關，以防止“指標”的遺漏或“標準”設計的過高或過低。

（三）制定學習路線

學習路線是對完成創造制品所涉及的學習活動的預先安排，它為學習者提供必要的路線引導和支持。這里的學習路線是創造驅動的靶向學習理念的具象，它主要有兩個作用：一是為大多數學生提供創造學習的支架；二是為少數有困難的學生提供參考路徑。學習路線的制定遵循大衛·庫伯（DavidKolb）的體驗學習（Experiential Learning）]213模型。筆者在此模型的基礎上，設計了一個創造取向的體驗學習圈，如圖3所示。該學習圈共有八個活動：具身體驗、模仿制作、自我反思、交流討論、抽象概括、梳理發現、主動檢驗和創造實踐。前四個活動促使認知提升，后四個活動促使思維創新。

基于這個學習圈，筆者制定了一個學習路線模板，如右表5所示。其中活動支架對應于上面學習圈的八大活動。具體行為是對活動支架的分解與編列。按照活動層級理論，活動支架對應于“活動層”用于解決學習路徑問題；具體行為對應于“行為層”和“操作層”，用于解決具體如何學的問題。當活動支架中的活動分解到“操作層”時，便具有了可實施性，這樣小組內成員通過“操作層”的活動便可知道具體如何去做。備注是對具體行為的補充說明，也可以在備注中指出每個具體行為的執行者。

經過“設計創造主題”“建立學習評估標準”階段的研磨，加之“活動支架”的輔助，學生在制定學習路線時，不會不知所措。因此，該環節教師的角色將由“助學者”過渡到“導學者”。在學生填寫學習模板的過程中，教師誘發學生的頭腦風暴、引導學生按照正確的方向努力。另外，教師需要提供一些常用的“活動層”“行為層”“操作層”中的活動，供學生參考與選取，對于這方面，教師可在筆者前期制作的“智慧教學流程”“微活動表”“微操作表”的基礎上進行修訂。

（四）選取環境與資源

生態學習資源包括創材、學材和習材。創材作用于知識的外顯和遷移，主要包括設計類軟件、開發類硬件、媒體素材、學習工具等；學材作用于知識的傳授，包括視頻微課、文本、紙質材料等；習材作用于知識的內化，包括學具箱、習題集、錯題集等。“三材”相輔相成，共同促進學習者創造能力的發展。選取創材時，需考慮“教育功能”“認知功能”“趣味功能”三個要素；選取學材時，需考慮“主題適切”“學生適宜”“心動誘發”三個要素；選取習材時，需考慮“問題精準”“學生適需”“難度適中”三個要素。

創造學習的環境包括實體環境、虛擬環境和二者的混合環境。有代表性的實體環境是創客空間，一個典型的創客空間包括焊接設備、3D打印機、激光切割機、樂高玩具、小電路裝置等新型數字化生產設備，以及Arduino開源硬件與軟件平臺。虛擬環境包括Moodle平臺、網絡學習空間、MOOC平臺等等。虛擬環境可為學習者提供數字資源、學習工具和學習服務。混合環境包括智慧校園、未來教室、智慧學習空間等等。選取學習環境時，需要考慮：（1）學習路線中活動的需求；（2）現有學習環境類型和能夠提供的服務；（3）可快速搭建的臨時環境；（4）對學習突發或異常狀況的應對處理的支持。

在該環節中，教師擔任“導學者”，引導學生選擇適需、適切、適宜的學習環境和資源。對于學習環境的選取，則主要依托現有的設施、設備與工具，而對于學習資源的選取，可鼓勵學生主動搜尋和制作。在過程中，教師也需要自己選取一些環境設備和學習資源，并推薦給學生，作為輔助。在環境與資源選取的過程中，教師可借助暗示效應，讓學生的思想、行為與教師的期望相符。

（五）開展體驗學習活動

體驗學習模型關注的是方法論層面的指導思想，而非具體的操作方法，因此筆者提供創造取向的體驗學習圈的同時，引入活動層級理論制定了操作性更強的學習路線模板。這樣在學習路線的指導和環境、資源的輔助下，學生便可開展相應的體驗學習，完成創意設計到創造實現的過程。

學生開展體驗學習活動需要遵循以下原則：一是以制定學習路線做參考；二是任務明確分工、成員協作完成；三是注重查詢資源、及時求助教師。在學生開展體驗學習活動時，會遇到難易應對的挑戰，也會面臨一次次的挫敗，所以該環節中教師的角色應為“促學者”。如何發揮教學智慧，促使學生勇于克服困難、保持挑戰的積極性是教師的主要服務面。這方面，除了注重學習資源的“心動設計”外，教師還可以：（1）依據期待效應（一方充沛的感情和較高的期望可以引起另一方微妙而深刻的變化），活動過程中，多給予學生鼓勵與期許；f2）對學生遇到的急劇挑戰性的困難，教師及時給予協助、甚至是指導（此時角色轉為“幫學者”）；（3）對于80%以上的學生面臨的共同問題，采用同質分層輔助，對于10%-20%的學生遇到的共同問題，采用組間互助解決；對于少于5%的同學遇到的問題，采用個別輔導（此方案可在降低精力投入的同時，顧及到全班每個同學）；（4）對于喪失積極性卻又補救無效的學生，教師可以依據安慰劑效應（原指病人雖然獲得無效的治療，但卻“預料”或“相信”治療有效，而讓病患癥狀得到舒緩的現象），以防止學生自信心的喪失和消極情緒在組中或班級中蔓延。之后，課下進行一對一的、更加專業的輔導。

（六）評價總結

創造取向的翻轉課堂注重學習過程與學習成果的評價。學習過程的評價主要包括學習動機、探究能力、協作能力、情感投入、認知篤力、活動參與度六個維度；學習成果主要包括主題設計表、評估標準表、學習路線表、環境和資源、最終作品五個維度。評價方式主要有個人自評、同伴互評、班級展評、教師點評。其中最終作品的評價總結，可從基本要求、實用美觀、創新性等維度進行評估。在班級展評時，小組代表需首先展示作品、并匯報設計意圖，之后匯報同伴對作品互評的結果，最后其他小組成員進行點評。

在此環節中，教師主要作為“評學者”組織多種方式的評價。在教師點評時，要以“肯定”為主，以激發、保護、維持學生的創新信念和創造樂趣。對于不足之處，則直接誘導學生（依據暗示效應）主動發現，引導學生提出完善方案。

五、創造取向的翻轉課堂教學樣式的制作案例

近年來，創客教育風生水起、如火如荼。借助創客教育之勢，3D打印課程也成為各中小學中常見的校本課程。因此，筆者以3D打印《創意圍棋盤3D建模》為例介紹創造取向的翻轉課堂教學樣式的課題教學流程部分的具體制作。事先設計好的教學流程只是參考，使用時需要根據采用的教學結構和模式的不同來靈活處理。

（一）設計創造主題

學習情境：“普通的圍棋盤，它的盤面是平整的。下完棋后，如果一個個撿起棋盤上混在一起的黑白棋子，很費時，若是用手指向棋盤兩邊撥弄棋子，那么有些棋子容易掉到棋盤外面，如何改進棋牌可以解決這樣的問題呢”？對于這個情境，教師可以制作成精美的微視頻，也可以在上節課末，讓學生體驗普通圍棋盤的收棋不便。主題的設計原則與上面“（一）設計創造主題”的論述相同。創意棋盤主題的具體設計如圖4所示，圖中給出了上述學習情境的解決方案：在棋盤兩側各設計一個凹槽（創意來自淄博市臨淄區齊都鎮中心小學的王強老師）。挑戰任務用灰色加“√”標注。

（二）建立學習評估標準

主題設計好后，接下來建立學習評估標準表單。如下頁表6所示，創意圍棋的學習評估標準表單主要有五個“需要做”維度，兩個“不需做”維度。其中“切片前后模型一致”是正確打印的前提保障。由表6可以看出，學習評估標準只列出學習過程中關鍵環節或活動的要求，它不對學生的知識能力的發展作要求。

（三）制定學習路線

“設計創造主題”明確了需要完成的任務，“建立學習評估標準”明確了完成任務途中，關鍵指標的要求。接下來，制定學習路線來明確如何一步步完成任務。創意圍棋盤的建模的學習路線中圓弧工具是本節課新學的工具，因此“具身體驗”時，讓學生體驗它的功能與使用技巧，如表7所示。該表是學生由具體體驗實現創造實踐的學習指南。

（四）選取環境與資源

如上述的學習路線可知，環境方面可選取創客空間或計算機機房，里面的計算機需裝有SketchUp設計軟件和Cura切片軟件。所需要的微視頻只有《圍棋盤設計》需要自行制作，因此需要微視頻制作工具，如Camtasia。因為規劃階段和準備階段是課前需完成的任務，此過程需要遠程協商和研討，因此可借助QQ、微信、e-Mail實現。而實現階段可直接在創客空間或機房中進行。因此，《創意圍棋盤3D建模》所需要的基本環境和資源如表8所示。

（五）開展體驗學習活動

選取好學習環境與學習資源后，接下來就可以參照制定的學習路線開展體驗學習活動了。學生開展體驗學習活動的原則以及教師擔任“促學者”的方法策略，與前面第四部分“（五）開展體驗學習活動”中的論述相同。因此《創意圍棋盤3D建模》教學樣式的這部分內容可以直接摘錄自前面第四部分的“（五）開展體驗學習活動”。

（六）評價總結

學習活動結束后，需要按照前面“（六）評價總結”中的論述，開展學習過程和學習成果的評價。對于《創意圍棋盤3D建模》最終作品的評價，從基本要求、實用、美觀、創意四個維度，以個人自評、同伴互評、班級展評、教師點評四種方式進行，如表9所示。其中，最右下角的單元格填寫所有評價方式下各維度總分的均值。

六、結語

創造能力是21世紀知識時代學習者的必備技能，培養學習者的創新能力和實踐能力是基礎教育和教學改革的重點。筆者設計的創造取向的翻轉課堂教學樣式（模型和信息結構圖）主要包括規劃階段（設計創造主題、建立學習評估標準）、準備階段（制定學習路線、選取環境與資源）和實現階段（開展體驗學習活動、評價總結）三個學習階段六個活動環節。這是一種創造驅動的靶向學習方式，也是實現從創意設計到完成創造的手段。對于每個活動環節，筆者均展開了詳細論述，并給出了相應的設計模板。最后，以3D打印課《創意圍棋盤3D建模》為例介紹了所設計的教學樣式的課題教學流程部分的具體制作過程，以便為教師進行翻轉課堂創造驅動的教與學活動設計提供參考。該文構建的教學樣式是否有用、好用，離不開教學實踐的檢驗，因此下一步工作是將構建的教學樣式應用到翻轉課堂的教學實踐中，從而對所設計的教學樣式進行進一步評估和修正，使其不斷完善。

收稿日期：2017年4月11日

責任編輯：趙興龍