基于微課的翻轉課堂模式在大學英語文化課中的實踐

陳煒

摘 要：翻轉課堂作為當今的教育熱點，可以在大學英語課上創建多元真實的外語學習環境，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展。本項研究以大學英語文化課為例，設計了基于微課的翻轉課堂模式。通過調查問卷和期末成績的對比分析，探討了該模式的教學效果和學生的接受度。研究表明：這一模式在大學英語文化課堂中對提高學生學習興趣，強化自主學習，培養文化意識，以及語言交流方面有肯定的意義。

關鍵詞：翻轉課堂；微課；大學英語

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）08-0110-03

Abstract： This study focused on the effects of flipped classroom strategy in the instruction of English Culture for non-English majors. Based on a self-made mini-lecture "Olympian Gods and Goddesses"， with the other e-resources on the internet， a flipped model of four steps is employed in designing before， during and after class activities and assessments. From the data collected in the questionnaire and statistical analysis of two final examinations， positive results are found in improving students' interest in the course， understanding of concepts， participation in class and communication with other students and teachers.

Keywords： flipped classroom； micro class； college English

一、概述

2015年修訂的《大學英語教學指南》中指出，大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質。語言的文化屬性確定了文化類課程開設的必要，增強跨文化交際意識和交際能力也成為新修訂的課程目標之一。在信息技術與互聯網發展日新月異的今天，多媒體與網絡技術為大學英語教學提供了豐富逼真的語言環境。但是，如何在這無窮的資源中“成就有效學習”，增強學生的自主學習能力，“使教學過程實現由關注‘教的目的向關注‘學的需要轉變”[1][2]，成為“互聯網+”時代大學英語課堂需要解決的問題。

二、翻轉課堂和大學英語文化課

（一）什么是翻轉課堂？

翻轉課堂（flipped classroom）通常指“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”的傳統教學習慣發生了“顛倒”或“翻轉”，變成“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業（或實驗）”[3]。其它類似概念還有“課堂翻轉”和“顛倒課堂（inverted classroom）”。這些概念都僅是圍繞課上和課下開展的教學活動從時間和空間來進行描述對比，而沒有提及學生的能動性和自主性，不能完全呈現出研究者所稱謂的“翻轉課堂”的實踐性特征[4][5]。

盡管學術領域對于“翻轉課堂”的定義并不完全一致，但是基本認同“翻轉課堂”不僅僅是簡單的課前觀看相關視頻，而是一種混合式學習方式，即在課堂內進行交互式、探究性學習活動，在課外進行基于計算機的自主學習和個性化學習。翻轉課堂的價值在于：教學流程、師生角色和學習者思維品質提升這三個方面都同時實現了“翻轉”[6]。無論班級大小，學生都可以從知識的被動吸收者轉為主動建構者[7]；教師從單純的知識傳授者轉變為導學者、助學者、促學者和評學者；學生通過合作互動式學習，語言運用能力提高，思辨創新能力增強[8]。

（二）翻轉課堂模式在大學英語文化課中運用的必要性

隨著交際教學法的出現， 許多外語課堂已從“教師為中心”向“學生為中心”進行轉變。但在我國，大學英語教學對學習的促進仍然面臨許多問題： 第一，傳統課堂教學多數以教材為中心，教學過程缺乏創新，無法充分實現因材施教、支持個性化學習。第二，課堂語言輸入有限，教師語言多限于課堂組織，缺少真正的“人際交流”。第三，課堂教學與課外學習脫節，缺少相關“自主學習”的評估[9]。而建立于“學習者為中心”的翻轉課堂教學模式，可以讓學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；隨后，學生可以根據教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程。[10]。

語言的文化屬性決定了語言和文化相互依賴、相互影響。而文化教學存在兩個層次，即文化知識（culture knowledge）層和文化理解（culture understanding）層，以及連接這兩個層次的文化意識（culture awareness）教育。要培養具有跨文化交際能力的英語人才，文化教學必須超越文化知識層，達到文化理解層。根據布魯姆的教育目標分類修訂版[11]，學習目標可分成淺表學習和深度學習兩個等級。淺表學習指向分類的理解層，強調知識的簡單描述、記憶或復制。利用翻轉課堂，可以幫助學生實現深度學習，即由被動學習轉為主動學習，由關注知識點轉為聚焦問題解決，在文化教學層面，可以提高學生的思辨能力，到達文化理解層。

（三）微課的特點

微課以建構主義為指導，選用情景或案例等故事模式，對某個語言知識點或語言技能進行講解或強化；學生在情境中學習并使用語言，最大程度地實現知識的內化與吸收。微課可在計算機或手持移動設備上運行，短小的視頻充分利用時間碎片，學生可以不限時間不限地點地進行學習，符合現代大學生碎片化、網絡化的生活現狀，可實現個性化學習和移動學習 [12]。

微課的開發使得“翻轉課堂”教學模式更為便利。微課不是簡單地將教師的授課過程錄像，而是將課程中的知識點可視化，尤其適合文化課這一類知識點多的課程。通過課外觀看視頻，課堂就變成了面對面的互動時間，可以更好地促進個性化學習。

三、大學英語文化課翻轉課堂模式的實踐探索

（一）課程介紹與研究對象

《英語國家文化》是本校針對非英語專業開設的一門公共必修課程，從希臘神話和宗教故事等西方文化源頭講起，過渡到政治、教育、傳媒、家庭等為主題的現代英語國家社會形態及文化，知識點較多。本研究以本校非英語專業大學二年級學生共300人為研究對象，專業涉及法學，新聞和公共管理。他們的英語基礎較好，學習態度認真，有一定的信息獲取和自主學習能力。

（二）研究方法和研究過程

本研究時間跨度為一年，分別是2015和2016的下學期，即本校文化課開設的學期。選取2014級150名學生為對照組，2015級150名學生為實驗組。他們都來自相同的專業，都在本校進行了一年的大學英語學習，英語基礎水平相同。研究主要采用期末測試對比，問卷和訪談的方法。使用問卷星進行發放問卷和SPSS.24進行數據統計分析。

研究過程如下：第一學期，選擇一節課開展翻轉課堂教學，發放預試問卷，進行分析改進。第二學期，第一周介紹課程和學習方式。第二到十五周進行翻轉課堂模式教學，如圖1所示。最后一周發放正式問卷，收集數據。

在實踐中，翻轉課堂教學設計分四個模塊進行。根據布魯姆學習目標分類修訂版[13]，學習是一個從低階思維（LOTS）到高階思維（HOTS）的過程。低階思維技能包括識記、理解和應用。高階思維技能涵蓋了分析、評價和創造。因此模塊一是把學生需要取得的學習成果按低階思維技能和高階思維技能進行分類。有關低階思維的內容需要在課前完成，而有關高階思維的內容需要在課中實施。以第一單元“希臘神話”為例，神話起源、神譜和諸神的典型故事都屬于低階思維，希臘神話和西方文化的關系、奧林匹斯眾神的特點以及和中國神仙的對比屬于高階思維。

模塊二，把屬于低階思維的內容設計成微課，和其它閱讀材料一起放在課前任務單，便于學生自學，并通過課前練習自我檢測學習成果。例如：選用《奧林匹斯諸神》、《潘多拉的故事》和《來自神話的詞語》三個微課視頻，可以激發學生學習神話這一宏大主題的興趣，并掌握了解希臘諸神之間的關系和特點。同時通過學習任務單上的問題，自測學習效果。在手機學習APP上和QQ群里進行分享討論，小組協作完成十二主神的人物側寫初稿。

模塊三，翻轉課中，對教學內容進行專題式研究，如課堂問答、小組討論、主題展示、角色扮演或東西方辯論等，使翻轉學習從知識的學習積累過渡到創造思辨能力的激發，把課堂變成真正以學生為中心的翻轉課堂。同樣以“希臘神話”為例，經過課前自學，學生們已經對關系復雜的奧林匹斯眾神有了大致了解，可以在課堂上開展小組活動，如互相點評側寫初稿并修改，分析男神和女神的代表性人物，討論希臘文明對西方文化的影響，辯論中希神仙的異同等等。

模塊四，翻轉課末布置小組項目作業，例如改寫經典神話故事為劇本并上演，撰寫中希神話對比小論文等引導學生對學習內容進行總結和反思。教師同時通過QQ群，根據學生的反饋結果，調整下次課堂的教學內容。通過模塊三和模塊四的學教活動，學生完成了分析、評價、創造的高階學習任務。學生最終學習成績的評價由終結性的評價轉變為多元化的形成性評價。

（三）結果和討論

1. 學習效果

為檢驗學習效果，本研究采用課程結束后的期末考試成績進行對比。兩個學期的期末試卷題型一致，難度也基本一致。從數據統計結果可以看出，p=0.001<0.05，差異有顯著性，表明實施一學期的翻轉課堂教學模式后，，實驗組對于文化課知識點的掌握水平明顯高于對照組，從而證明了基于微課的翻轉教學模式對于大學英語文化課基礎知識的掌握有明顯促進作用。

2. 學生興趣提高和課堂參與度

翻轉課堂教學模式后，在最后一節課發放調查問卷，回收有效問卷133份。其中，針對“在這種基于微課的翻轉課堂下，你上課的興趣和注意力會比傳統課堂有所提升嗎？”這一問題，78.9%的同學認為翻轉課堂比傳統課堂更能提高興趣和注意力。針對“本學期你收獲最大的是什么？”，共有52.6%的同學選擇了“課堂討論”和“觀看視頻”。由此可得出結論，基于微課的翻轉文化課堂可以使學生在提前學習知識點的基礎上，更積極有效地進行課堂互動，對于處于自主探索期的大學生來說，尤為適合。

3. 什么樣的微課學生最歡迎？

調查問卷中，針對微課的內容、形式、學習效果和學習方式也設計了幾道問題供受試者回答。統計結果表明：學生更喜歡講授型（69.9%）和解疑型（66.9%）的微課，這和傳統教學模式一致。遇到微課視頻中的疑難問題時，84.2%的同學會通過查閱參考書或網絡自己解決，這表明大學生自主學習意識已經養成。關于問題“如果利用微課進行學習，你最希望在下列教學的哪個環節進行？”，59.4%的同學回答“課前預習”，24.8%的同學回答“課程小結”，15.8%的同學贊同“課后鞏固”，說明微課這一視頻形式可以用在課程的任一環節，而用于“課前預習”更符合大學生學習的特點。針對學習效果，78.1%的同學贊成可視化的微課對提高學習效率有很大幫助。

四、結束語

作為一種創新的混合學習方式，翻轉課堂模式可以把學習的“主動權”交給學生[15]，有利于學生根據自己的認知風格和學習習慣安排學習進度。對于時間更靈活，網絡素養更更高的大學生來說，翻轉課堂模式更易于培養其思辨創新能力。作為在缺乏目標語學習環境下的大學英語，尤其是文化類課程，翻轉課堂模式可以彌補教學環境的不足，提高學生學習興趣和課堂交流主動性，從而在實際交際中掌握各項語言技能。

盡管這一新型教學模式有很多優點，但對于習慣了傳統教與學方法的教師和學生都是一個挑戰[13][14][15]。本研究的調查問卷中，雖然78.9%的同學同意翻轉課堂可以更好地提高學習興趣和注意力，但77.4%的同學還是最終選擇了傳統課堂和翻轉課堂結合這一折中的形式。因此，如何在大學英語課的學習層、教學層和評價層更高效地實施翻轉課堂模式，還需要進一步的研究和實踐。

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