英語專業新生視聽說課“自主—合作”教學模式初探

張婷婷

摘 要：文章從英語專業視聽說課的現狀及存在的問題出發，提出基于“輸出驅動-輸入促成”假設的“自主-合作”的教學模式，旨在創設激活英語學習者語言產出的學習環境、語言環境和人際環境，最大限度激發學生個體的學習潛力。

關鍵詞：視聽說課；“自主-合作”教學模式；“輸出驅動-輸入促成”假設

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）02-0075-02

Abstract： This paper starts with a detailed analysis of the status quo and the existing problems of the course of English viewing， listening and speaking for English majors. It goes on to propose an "Autonomous-Cooperative" teaching pattern under the theoretical framework of Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis in order to create a learning， language and interpersonal environment where individual language output as well as learning potential is stimulated to the maximum.

Keywords： English viewing； listening and speaking； "Autonomous-Cooperative" teaching pattern； Output-Driven， Input-Enabled Hypothesis

一、英語專業視聽說課的現狀及問題分析

英語視聽說課圍繞多主題的視聽材料，開展復述、總結、對話、口頭概述和即席演講等多項活動，既提高英語專業學生對各類視聽材料的理解能力和口頭表達能力[3]，又增強學生的非言語表達能力（尤其指跨文化交際能力和自主學習能力）[4]。然而，傳統教學模式“重教輕學”，“重講輕練”，一定程度上阻礙了課程培養目標的實現。一方面，英語專業新生在入學之初沒有充分理解課程性質和教學目標，為應付各類聽力考試搞突擊式學習，工具主義動機制約語言交際能力和人文素養的真正提高。新生依賴教師的全程管理，自主學習能力欠缺。另一方面，“以學生為中心”的教學理念“擴大了學生的作用”的同時，無形中邊緣化教師作為“促學者、幫助者、咨詢者”的角色[7]，致使學生學習不夠主動，教師主導作用不夠明顯。筆者從上述問題出發，不斷反思近幾年給英語專業新生講授視聽說課的教學實踐，以自主學習、合作學習及“輸出驅動-輸入促成”假設[6]為理論依據，探索一套符合學生個性化發展的“自主-合作”的教學模式。

二、文獻回顧和理論依據

（一）自主學習

20世紀80年代初Henri Holec正式提出了學習者自主 （learner autonomy）的概念，自主是“對自己學習高度負責的一種能力”[1]，也是“客觀的、評判性反思的能力， 做出決策的能力以及采取獨立行動的能力[2]。對英語專業新生而言，具體表現為：1.了解英語專業的教學目的和要求；2.設定學習目標和學習計劃；3.有效使用學習策略；4.自我監控；5.自我評估[8]。對“自我”概念的強調，容易將自主學習與自學混淆，而削弱了教師和同伴在自主學習模式中的角色和作用。此外，推崇教師和教材權威的英語專業新生缺乏自我規劃、自我監控和自我管理能力，將自主學習誤認為獨立學習。真正有效的自主學習是學習者與自身、學習同伴、教學主體、教學環境等保持良性互動的過程。

（二）合作學習

合作學習（Cooperative learning）最早由美國著名教育家David Koonts于上世紀70年代首先倡導并實施，指的是“以學習者為中心，以群組為主”開展各種交互式學習活動。合作學習既注重學習者的“自我指導、個人發展、個性和內在的動機及合作意識”[9]，又主張學生的個性與他者群體性協同發展。傳統的師生單向或雙向交流由此變為師生、生生之間的多向交流。學生個體之間共享資源，互補有無，共同完成知識和意義的建構，而負責組織、指導、監督和評價的教師及合作同伴將在不同程度上激發個體的“內隱學習動力”[10]，推動個體自主學習能力的發展。

（三）“輸出驅動-輸入促成”假設

在借鑒了Swain的“輸出假設”的基礎上，文秋芳教授在2014年正式提出了“輸出驅動-輸入促成假設”（Output-Driven，Input-Enabled Hypothesis）。首先，新假設[6]強調輸出才是語言習得的動力與目標， 而通過直接為產出提供語言材料和百科知識，輸入更好地促成產出任務的完成。其次， 以說、寫、譯等表達能力作為教學目標更符合學生“用英語做事”的學習需求，以及在職場展示英語交際成效的社會需求，真正體現“學用一體”。

三、“自主-合作”教學模式在英語視聽說課中的應用

（一）前期導學

在入學之初，通過聽力摸底測試及調查問卷等方式，教師多方面了解新生學習需求、動機、態度和風格差異，分析學生對視聽說課恐懼感和自卑感成因，據此劃分合作小組、布置自主學習內容和方式、篩選教學材料和設計產出任務等。

首先，教師按照“組間同質、組內異質”的劃分原則，以一學期為合作期限，成立合作小組，按照輸出任務的要求，明確合作小組的內部分工，要求各人輪流履行相應職責，并且闡明評價標準和方法，增強學生的合作動力。合作小組的成立，為教學活動的組織及落實，實現真正的學習者自主奠定了基礎。

其次，為跟蹤了解學生自我規劃、自我調控和自我評價的情況，除了依靠網絡自主學習平臺，作者結合幾年的教學實踐，發現學習日志作為一種師生之間的書面交流，有助于學習者回顧、反思、反饋學習內容和過程，有助于培養學習者自主學習能力，同時加強師生對學習過程的監控和評價，有效反撥教學。但教師需教會學生如何撰寫符合視聽說課特點的學習日志，即總結自主聽寫視聽材料腳本， 以及合作完成小組輸出任務的過程中遇到的問題，描述自己的學習體驗，評價自己的學習策略等。

最后，隨著多媒體網絡教學的普及，移動學習和信息可視化時代的到來，學生攝取知識的途徑雖然呈現多元化，但并非所有的學生都善于運用各項學習資源。教師在前期導學階段應介紹如何運用網絡自主學習平臺或其他途徑獲取優質視聽資源等，豐富視聽材料的輸入渠道。

（二）“驅動-促成-評估”教學流程

1. 初次輸出，驅動輸入

傳統視聽說課囿于“先輸入后輸出”的教學理念，教師著重在語言層面對視聽材料進行精析，并通過設計各種聽力理解題型，檢查學生的內化效果，容易出現“一言堂”、“滿堂灌”的現象，學生長時間處于被動聽講，學習消極。因此，視聽說改革的首要任務就是激發學生的學習欲望，增強學習的動力。各個單元主題的授課始于輸出，驅動輸入。教師首先模擬某個交際場景，合作小組通過熱身討論完成初次輸出任務，而教師則說明單元教學目標，解釋產出任務，指導學生對之后的自主和合作學習過程進行合理的自我規劃和自我控制。

2. 輸入促成二次輸出

促成環節的實施旨在實現輸入與輸出的對接。學生在教師的“支架”作用下，選取與主題內容、語言和結構相關的視聽輸入材料，有選擇地進行加工處理，通過課外自主視聽和課內有指導的視聽，小組成員通力合作，完成二次輸出即單元產出任務。此階段要求：

（1）輸入材料的內容及方式多樣化。教師提供符合真實語境的會話、紀錄片或講座等，由易到難，聽讀結合，調動圖片、聲音、音像和文字等各種形式，鼓勵學生自主調研，搜索相關性較高的視聽資源和文字材料，多渠道地刺激可理解的輸入。

（2）逐個分解產出任務、循序漸進。根據二次輸出任務的難度，將其細化為多個子任務，依次促成。

3. 多元評價促學

長期以來，視聽說課的評估體系并不完善。以期末聽力考試占絕對主導的“終結性評價”不能客觀、動態、科學反映學生的真實能力水平，也無法促進教師的自我反思。在“輸出驅動-輸入促成”假設的指導下，“自主-合作”的教學模式強調多元互補的形成性評價體系，對評價內容和標準、評價方式和方法以及評價效果都提出了新的要求。

首先，以小組協作的方式組織學生完成整個產出任務之后，采取同伴互評、組間互評以及教師評價的方式，綜合考量學生個體的語言水平、團隊協作、思辨能力和創新性思維等，其次，根據形成性評價結果，如課堂即時評價、課后學習日志的反思、課后問卷及訪談等，及時反撥后續教學。針對學生為完成輸出任務而進行選擇性學習過程中暴露出如輸入材料選擇不當，聽力理解策略缺失，以及文化信息的不足等問題，以及在輸出環節存在交際方式單一，口語輸出邏輯混亂等問題， 選擇拓展性的聽后輸出任務，在后續教學中有針對性指導學生的課外自主學習和合作學習。

四、結束語

“自主-合作”視聽說課的教學模式基于學生的需求分析和學習能力，以個體間的自主學習為基礎，以個體之間的合作為方式，按照“驅動-促成-評估”教學流程，創設激活英語學習者語言產出的學習環境、語言環境和人際環境。學生個體從被動接受變成主動探索，學會知識重構及內化，成為真正的學習者。

參考文獻

[1]Holec，H.Autonomy and Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[2]Little， D. Learner Autonomy： Definitions， Issues and Problems[M]. Dublin： Authentic，1991.

[3]高等學校英語專業英語教學大綱[Z].教育部，2000.

[4]蔣暉，朱萍.英語專業“視聽說”課程現狀與改革思考[J].西南民族大學學報（人文社科版），2012（S1）：306-308.

[5]文秋芳.輸出驅動假設與英語專業技能課程改革[J].外語界， 2008（2）：2-9.

[6]文秋芳.“輸出驅動-輸入促成假設”：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：3-12.

[7]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究， 2015（4）：547-558.

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[11]吳宗杰，應單君.外語課程與教師發展-RICH教育視野[M]. 合肥：安徽教育出版社，2005.