小組合作問題設計之我見

朱宇航

【摘要】本文通過抓“文眼”、點“文穴”、理“文脈”、補“文白”四個方面，尋找可供小組合作的“牛鼻式”問題，來促進小組合作學習，提高小組合作學習的實效性。

【關鍵詞】“牛鼻式”問題 小組合作 以生為本

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）15-0240-01

說起好課，大家便能想到蘇格拉底的《最大的麥穗》，他讓弟子們經過麥地，只準往前不能回頭，尋找最大的麥穗。弟子們在麥間形走，挑挑揀揀，最終錯失良機的過程。在蘇格拉底的引導下，弟子們悟出了把握時機的道理。這堂課迄今已有兩千多年，卻依然閃爍著教育的智慧光芒。究其原因便是這堂課是典型的“以生為本”、“少教多學”的課堂。

小組合作學習也是通過教師指導小組成員展開合作，提高個體的學習動力和能力，達到完成特定的教學任務的目的，發揮群體的積極功能。以生為本，激發學生的主動性、創造性的“少教多學”的課堂。但我們不難發現，現在還存在著小組合作學習流于形式，為了合作而合作。其原因在于教師的問題設計“碎片化”，問題分散，難度系數不高，學生無需討論或無內容可論。

我嘗試在小學合作的教學過程中，也去發現、掌握一些討論“點”，只要抓住了它，便能激發學生的合作興趣。我將它稱之為“牛鼻式“問題，那么，我們如何來尋找可供小組合作的“牛鼻式”問題呢？我認為可以通過以下三個方面來設計。

一、抓“文眼”——分析課文題目

課題是一篇文章的文眼。這是教師們最容易尋找的“牛鼻式”問題。教師也習慣在課前對課題進行所謂的“釋題”、“破題”。問問學生“看到課題你想到了什么？”或者問問學生“看到課題你明白了什么？”。其時這樣的問題并不適用現在的教學。都忽視了學生的學情。現在的孩子往往一發下語文書，便翻出課文看了幾遍，在上課之前，大部分的孩子都已明白課文主要說了些什么。設計這樣的零基礎問題，顯然不適應現在的教學。

所以我認為教師應該重視對課題的問題設計，將課題進行巧妙設計，拎起全文內容的討論點，供小組合作學習討論。

如人教版三年級上冊的《花鐘》一課。孩子們對“花”，對“鐘”都是極為熟悉的。可極為熟悉的兩個事物關聯在了一起，就讓孩子興趣萌發。我設計了這樣的一個題目進行教學：讓孩子們補充課題（ ）的花鐘。請他們在花鐘前面加一個修飾詞，當然還需要從文中找出相應的語句，為添加的修飾詞進行佐證、解說。

再如人教版三年級下冊的《燕子專列》一課。我抓住“專”，這一個字眼，繞過孩子們進行小組討論：

1.這個“專”是什么意思？

2.課文中的哪些地方寫出了這個“專”字？

3.從這個“?！蹦愀惺艿搅耸裁矗?/p>

從課題入手，讓學生整體感知課文，孩子能以最快最直接的方式進入到文本的合作學習中。

二、點“文穴”——解讀重點詞句

除了課題之外，小學語文教材中也有不少的文本中有蘊含深意的詞語或句子。在教學過程中，教師們往往對這樣的句子慎重以待，將它稱之為“重點詞”或“重點句”。對它進行反復的分析講解。這樣的詞、句往往就是我們可以用來進行小組合作的“牛鼻式”問題。

如人教版三年級上冊《爬天都峰》一文。課文的最后一句“你們這一老一小真有意思，都會從別人身上汲取力量！”這便是挈領全文的重點句。在教學過程中可以圍繞這句話進行組織教學：

1.“一老一少”是誰？課文中是如何描寫他們的？

2.“真有意思”有意思在哪？

3.“汲取力量”是什么力量？

再如《詹天佑》一文，我抓住課文的開頭介紹詹天佑的那句話來進行教學：“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。

1.為什么要強調“我國”？

2.從哪里看出他是“杰出的工程師”？

3.從哪里看出他的“愛國”？

拎出對這類重點詞句，設計層層遞進的“牛鼻式”問題，讓學生進行討論，從文本中尋找問題的原因，既能讓學生聯系上下文理解，又使文本學習變得多元、立體。

三、理“文脈”——借助思維導圖

一篇課文，發現可分析、講解的內容頗多，訓練點更是不計其數。而在我們平常教學過程中，教師們習慣根據考點，肢解文本，進行碎片化教學。一堂原本應該是含韻悠長的閱讀課就變成了索然無味的應試技巧課。而這樣的長期以往，更會造成高段的學生無法領會作者的取材用意，更談不上學生對文本的謀篇布局的理解。

所以我通過畫思維導圖，來幫助學生理清文本脈絡，讓學生在合作過程中，站在作者的角度，關注作者的寫作意圖、文章取材、謀篇布局、表達方式、寫作特點等。

如教學《將相和》一文。三個小故事《完璧歸趙》、《澠池之會》、《負荊請罪》看似獨立，其實這中間有著因果關系。學生在畫思維導圖的過程中也便會發現故事的情節是從“不和”到“和”的矛盾是怎么來的？也從中看到了作者通過語言描寫塑造了人物性格。

在完成思維導圖的過程中，孩子很容易對全文進行整理理解。如：有一個小組在畫思維導圖的過程中，發現了藺相如和廉頗之間并沒有正面的沖突，激發他們矛盾的原因在于對趙王的賞罰的不滿，因為他們提出了這樣的看法：《將相和》一文中藺相如和廉頗兩個人都沒有過錯，承擔此事的責任人應是趙王。正是他的顧此失彼，賞罰不均，才會讓自己的兩位大臣關系緊張。如果廉頗遇到的不是藺相如，那么兩人相斗，趙國必敗。但趙國滅亡是遲早之事，因為藺相如也好，廉頗也好，他們都自己承擔了責任，沒有一個人對“罪魁禍首”趙王進行指責或規勸。那么趙王這樣的不公平做法肯定不會這么一件，大臣之間的積怨多了，自然就難以一條心地為國出力，亡國也便為期不遠。

學生完成思維導圖的過程就是梳理文本脈絡的過程，不同的孩子就能發現文本中所蘊含的一些小細節，這樣的合作交流，能拓寬孩子的視野，也使孩子在討論交流的過程中有事可言，有話可聽。

我始終認為，高質量的教不在于講多講少，而在于教師對課堂“點”的把握到位與否，時機準確與否。正如蘇格拉底的這堂課之所以取得這樣好的效果，關鍵在于蘇格拉底準確把握了教學難點，教在了“點”上，設計了一個“牛鼻式”問題：“你們去麥地摘一個最大的麥穗，只許進不許退，我在麥地的盡頭等你們。”

所以，在小組合作學習過程中，準確定位“牛鼻式”問題，將使我們的教學事半功倍。

參考文獻：

[1]《小學語文教師》期刊，上?！缎W語文教師》編輯部。2015年第3期.

[2][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤編譯：《給教師的建議》，教育科學出版社1984年版，2005年重印.

[3]成尚榮：《課堂教學：靜悄悄的革命》，《江蘇教育研究》2005年第8期.