小學語文古詩詞教學淺析

邵珊

【摘 要】古詩詞是我國重要的古典文化寶藏之一，也是小學語文教育的重要內容之一。注重古典詩詞教學，準確把握詩詞情感，提升文學素養，不僅是新課標對古詩詞教學的要求，也是發揚我國傳統文化的必然要求。一線教師應對古詩詞教學更加重視，在教學中努力更新教學觀念及教學方式，從而提高古詩詞教學質量。

【關鍵詞】古詩詞教學詩教理論 情境教學 詩性思維

中國古典詩詞以豐富的人生哲理，深遠的意境，成為我國文學史上的一顆璀璨明珠，也是小學生學習古典文學的最佳啟蒙教材。為了進一步發揚我國優秀傳統文化，小學教育越來越重視古詩詞教學。

《小學語文新課標》中明確指出小學古詩詞教學需要達到的目標是：閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感，使學生在優秀作品的感染激勵下，向往和追求美好的理想[1]。把古詩詞編輯進課程，可以提高小學生的理解能力，強化小學生的人文素養，進而達到提升小學生語文素養的目的。小學古詩詞教學應做到：誦讀指導，了解詩意，從而體會情感。在古詩詞學習過程中要讓學生在詩詞的熏陶中感受人文情懷，培養學生審美能力，逐步提高感知美、鑒賞美、創造美的能力。然而，在實踐課堂中，古詩詞教學依然存在一些問題，如：受應試教育的影響，一些教師把教學重點放在背誦默寫上；教學過程模式化，學生在枯燥的學習中對古詩詞失去了興趣。從目前現狀看，小學語文古詩詞教學不容樂觀，因此，探討語文古詩詞教學是語文教學環節的重要一環。

一、重視中國傳統詩教理論

我國詩歌教育傳統源遠流長，自兩千多年以前，儒家經典《禮記·經解》提出“溫柔敦厚，詩教也”的儒家詩教體系。孔子曾言：“不學詩，無以言。不學禮，無以立。”詩言志就是詩教源頭的理論闡釋。關于如何學習鑒賞古詩詞，歷代詩論家曾提出很多精辟的觀點。孟子提出“知人論世”，“以意逆志”的方法論對古典詩歌教學具有重要意義。

“知人論世”：最早是作為一種修身、尚友的方法提出來的，后來被借鑒到傳統的詩詞鑒賞方法中。“知人”就是要了解作者其人以及作者與作品的關系，因為作者的思想、感情、性情、氣質、閱歷、修養等都直接影響作品。了解作者其人能更好更深刻地理解他的作品，反之，對其作品的理解或有謬誤和隔膜。詩詞鑒賞的過程，歸根到底是對當時歷史背景下，人物對宏觀社會和周邊事物的見解、人物內心情感的抒發，即知人的過程。

“以意逆志”：“故說詩者，不以文害辭，不以辭害志。以意逆志，是為得之。”意思是鑒賞詩詞不要只抓住個別字眼的意思而曲解一句話，也不要斷章取義，只局限于某一句的表面意思，而弄錯了整個作品的原意，而應當設身處地地去感受作者在作品中所展現意境的深刻內含義。

比如講解人教版六年級下冊杜甫的作品《聞官軍收河南河北》，應該首先介紹作者杜甫所處的時代，特別是他的生平、思想和個性，其次應盡量還原出唐朝由盛轉衰的政治文化環境，引出詩歌的時代背景是安史之亂后，國家處于戰爭混亂中，人民有家難歸的情景，以及在這個具體環境中體恤黎民疾苦的杜甫。杜甫的詩歌歷來以“沉郁頓挫”為特征，而這首詩歌被稱為杜甫“生平第一快詩”，全詩情感奔放，離不開一個“喜”字。那么在學習理解這首詩歌時就不能離開歷史背景、文化社會和民族傳統。詩詞作品需要讀者的再加工才能發生作用，這種再加工是和讀者自身的經歷和底蘊緊密聯系的。小學生由于歷史文化知識儲備不足，不能很好地理解這首詩歌中飽含的悲喜交加的情感，因此，教師將通過自己的認識對詩歌進行初步過濾后再傳授給學生，這就要求教師不能隨心所欲、漫無邊際地篡改原文，要在“知人論世”的基礎上去“以意逆志”。這就是要求教師真實了解作者后結合自身修養去認知、解讀、還原作品。

二、合理運用情境教學，引導學生入情入境

作為一名語文老師，應當懂得如何根據古詩詞的不同特點等，合理巧妙地使用情境教學法以優化我們的課堂教學效果。所謂情境教學就是在教學過程中，由老師進行個性化引導，將一些場景、形象、情緒具體表現出來，以此來幫助學生體會詩詞意境，激發學生產生與詩人的情感共鳴[2]。因此，在教學過程中，教師可以在教學過程中嘗試一下不同方法來引導學生進入情境：

音樂渲染，體味詩歌的音韻美：古詩詞節奏鮮明，韻律和諧。在教學中可以借助一些音樂作品將學生帶入詩詞情境中。如，教學王維的《送元二使安西》時，教師可以選擇古琴曲配樂，讓學生聽著蒼涼的樂曲，誦讀優美的詩句并開啟想象。在音樂和詩歌的完美融合下，學生能感受到西北大漠的荒涼和友朋難忍別離的景象。這樣的方式使學生更加容易體會出詩人的創作心境。所以，在引導學生品讀古詩詞的同時適當配上合適音樂，幫助學生在想象中產生身臨其境之感，更易走進詩詞的意境。

呈現畫面，體味詩歌的畫面美：詩與畫是相通的。所謂 “詩中有畫，畫中有詩”，因此，在教學中可以借助圖畫來再現古詩詞的情境。這樣的方式可以將古詩詞內容顯得更加具體、形象。在真切的圖畫面前，學生從畫的顏色、明暗中不僅能迅速感知詩詞的內容和內涵，同時也能體會到作者把所見事物和場景創作成詩的創作才能。如在教學《江雪》中，教師就可以運用圖片引入情境。當學生看到冰天雪地中，只有一位老翁獨自坐在江中的孤舟上默然垂釣，無須老師過多講解，詩詞中所表達出的意境及情感已經在學生們的心中悄然而生了。

品詞析句，體味詩歌文字美：古詩詞語言凝練，富有表現力，往往一兩個詞就能表現出深遠的意境。在學習古詩詞時，教師可以對詩詞中特定的詞句進行重點品析，使學生在品析過程中感受到詩人在行文中的“煉”字技巧，引導學生抓住關鍵字詞，體會情感。如李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的詩中，詩人在后兩句是對送別之景的描寫，但是這看似寫景又不是寫景。李白在江邊目送友人遠去，遙望著帆影消失在碧空的盡頭，只見一江春水浩浩湯湯流向水天交接之處。在對字詞的品析中，學生感受到這是一場極富詩意的、兩位風流瀟灑的詩人的離別，這離別中飽含著不舍，但更多的是對朋友美好未來的神馳向往。因此，教師應當善于利用賞析的方式來引導學生挖掘出詩詞的內涵，體會其中的情境。

三、在詩意課堂中發散詩性思維

中國傳統詩教理論還提出一種原始的創造性思維，即“詩性思維”。詩性思維的典型特征就是不受日常定勢思維的束縛，運用奇思妙想將主觀情感過渡到客觀事物上，創造情景相融的境界。“詩性思維”認為：兒童天生就是詩人。兒童的思維方式代表著人類早期的原始思維方式，不受邏輯思維、日常思維、職業思維的束縛。在學習古典詩詞時，學生可能比教師更接近詩性思維的本質，更能感受到詩歌中的“物我兩相忘”的意境之美。

在教學中，我們可以鼓勵學生進行詩歌的再創作，如執教張繼《楓橋夜泊》時可以對比誦讀清朝詩人王士禎“十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘”、明朝詩人高啟“幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲”以及南宋詩人陸游“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”。并且聆聽《濤聲依舊》，探索之后的詩人是如何對經典詩歌進行化用、借用和再創作。鼓勵學生模仿前人之作，把詩歌改寫為凝聚自我心境的文章，還可以組織學生寫想象作文，在寫作過程中把自己的所見所聞所思所感寫出來，這樣的方式有助于學生形成自己對詩詞的理解和感悟，并形成具有個人色彩的文字。教師可以在不犯古、不違古的前提下，讓學生自由發揮，充分激發學生的創造力和想象力，培養學生具有鮮活靈動的詩性思維。

在古詩詞教學中，教師可以根據課堂需要，選擇合適的方法來引導學生進入情境，應該跳出課文的藩籬，打破課堂的禁區，在反復誦讀中體會詩歌音樂美，在想象聯想中體會詩歌畫面美，在精讀文本中體悟語言美，在領悟感知中領略意境美，在動手寫作中體驗創作美，逐步提升學生鑒賞古詩詞的能力[3]。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]方潔.小學語文古詩詞教學現存問題及研究策略[D]. 揚州大學，2014.

[3]李洋.中學語文古詩詞美育研究[D]. 陜西師范大學， 2012.