高等教育現代化語境下文學理論課程的教學困境及教改思路淺探

羅譞

摘 要： 在高等教育現代化語境下，為適應高層次人才培養和知識創新的需要，作為文學專業的重要學科之一的文學理論課程教學必須進一步強化。然而，由于經濟、社會、文化、科技和教育大轉型，加上文學理論學科內容與文學實踐的脫節、文學理論課程教材編寫上的一些缺陷及現行的教學方法和考試方法上的一些缺陷，使得文學理論課程教學在當下面臨困境。克服這個困境的主要出路在于教師必須認真鉆研教材、密切聯系文學實踐、革新教學內容，創設適當情境、引導學生主動探究知識，多種方式并用、科學考核教學效果等。

關鍵詞： 高等教育 文學理論 教學困境 教改思路

中共十八大提出了國家治理體系和治理能力現代化的治國方略之后，中國高等教育現代化已成為許多有識之士大力呼吁的發展目標。因為高等教育現代化既是社會現代化的重要成果，又是推動社會現代化的主要動力。由于高等教育主要是通過培養高層次的專門人才和創新知識直接參與和影響社會現代化進程的，高層次的專門人才培養離不開教學工作，因此當下高等院校教學工作的中心地位不僅不能弱化，而且理應得到強化。在這樣的語境下，文學理論課程教學必須得到重視。

一

文學理論是一門人文學科，是文學專業所屬的基礎性學科，擔負著幫助學生樹立科學的、正確的文藝思想，培養理論思辨能力和分析、評價各種文學現象的能力，在高校文學專業中具有重要的地位。

文學理論課程在高校的地位雖然很重要，但長期以來該門課程的教學效果并不理想，當下尤其面臨困境：教師厭教，學生厭學。造成這種現象的一個重要原因是，該門課程所具有的高度抽象性和思辨性，使得學生在學習這門課程的時候普遍感覺難度太大、力不從心。此外，在當今市場經濟的大潮中，一些人追求物質財富，熱衷感官享樂，人文素養、人文精神已不為他們所重視，人文學科似乎已貶值，文學理論更是被他們看作“無用之學”而遭到冷落；再加上大眾傳媒的變化、影視音像藝術及互聯網的強勁發展，使一些學生對文學理論主要訴諸人的理性思考的課程缺乏學習與研究的興趣。

這種情況不能不引起我們的深思。當下中國高校文學理論課程教學效果之所以不夠理想，固然與上述因素有關，更與當下中國文學理論這門學科知識上的缺陷有關。這種缺陷主要在文學理論研究中，常常脫離具體的文學實踐和歷史語境，“重論斷，不重論證；重結論，不重過程；重本質，不重形式”[1]，因此使得文學理論缺乏實踐性、民族性和時代性。正如谷鵬飛、趙琴所指出的，長期以來，我國文學理論學科研究與文學實踐相脫離，“文學理論力圖引進并吸收西方現代文學、哲學、美學乃至文化理論……，以此跟上西方文學理論發展的步伐，而文學實踐則在社會現代化和文化現代性的引領下全面走向市場，依從大眾化和商業消費邏輯而與文學理論分道揚鑣”[2]。這種現象的形成與本質主義思維方式的影響有關。這里所說的“本質主義”，乃是一種僵化、封閉、獨斷的思維方式與知識生產模式。在本體論上，本質主義不是假定事物具有一定的本質而是假定事物具有超歷史的、普遍的、永恒的本質；在知識論上，本質主義設置了以現象/本質為核心的一系列二元對立，堅信絕對的真理，熱衷于建構“大寫的哲學”、“元敘事”或“宏偉敘事”及“絕對的主體”，認為這個“主體”只要掌握了普遍的認識方法，就可以獲得超歷史的、絕對正確的對“本質”的認識，創造出普遍有效的知識[3]。受本質主義思維的影響，人們在文學理論研究中總是把文學視作一種具有“固定本質”的實體，并相信只要掌握正確的、科學的方法，就可以把握這種“固定本質”，從而生產出絕對正確、普遍有效的文學理論知識。

任何科學的理論都來自于實踐，文學理論也不例外。科學的文學理論必須來自于文學實踐，脫離文學實踐的文學理論，其科學性自然會受到損傷，科學性不足的文學理論自然難以在學生中產生說服力和吸引力。

二

除了上述原因以外，教材編寫上的缺陷是導致文學理論教學效果不佳的一個重要原因。中國當代文學理論教材出版雖然取得很大的成績，但毋庸諱言，仍然存在一些缺陷和不足。多數教材有拼湊之嫌，內容龐雜，某些章節的觀點缺乏學術創見，或知識點之間缺乏嚴謹的邏輯關聯。例如，作為教育部“面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”的研究成果，面向21世紀課程教材和普通高校教育“九五”規劃國家級重點教材如童慶炳主編的《文學理論教程》就是如此。這部教材在中國文學理論建設中貢獻突出，影響巨大，但它也有缺陷和不足，其中最主要的缺陷是它的內容過于龐雜與沉重，并且充斥著大量學生聞所未聞的新概念和新術語。因此，學生要接受這樣的文學理論自然是十分困難的。正如劉士林所指出的，童慶炳主編的《文學理論教程》“其內容往往因豐富而顯得龐雜，其邏輯體系往往因無所不包而顯得艱澀，其兼收并蓄的理論態勢有時也顯得空泛，其大量的新觀念新知識也常常使學生顯得束手無策”[4]。韓玲認為童慶炳主編的《文學理論教程》在邏輯和文理上有明顯的混亂和矛盾，經幾次修改，卻依然如故，甚至越改越亂，“這里折射出這些年來文學理論教材建設中的一個普遍現象，即追求內容的標新立異，忽視理論話語應有的理論品格，而話語理論品格的缺乏，不僅會損害教材內容信息的傳達效果，更嚴重的是，會損害文學理論的‘學科性，影響到其作為學科存在的合理性”[5]。

教學方式上的缺陷是導致文學理論課程教學效果不佳的一個重要原因。我國很多高校的文學理論課程教學依然是以單向傳授型為主，即強調以課堂教學為中心，嚴謹遵循教材內容，教師在講臺上條分縷析地講解文學理論知識，學生只是被動地坐在臺下聽講、做筆記。這種教學方式雖然可以使學生在較短的時間里獲得大量系統的知識，有利于發揮教師的主導作用，但缺點是很明顯的，那就是易于束縛學生，使學生只能被動地充當知識接受者的角色，只能遵從教師的教學思路走，而不能積極主動地探究知識。不可否認，當下許多教師在授課時也會通過提問進行所謂的“啟發式”教學，學生的主體性地位似乎通過回答問題得到體現，但實質上教師提問的目的在于，引導學生接受自己設定的內容要點，學生的主體性地位并未得到真正的體現，因為學生并未獲得充分選擇學習的權利，沒有獲得提出問題并充分運用所學知識解決實際問題的能力。

此外，傳統的成績評定方式也會導致文學理論課程教學效果受到不良的影響。傳統的成績評定方式以期末閉卷考試為主，這種考試側重于考查學生死記硬背的能力，而較少關注考查學生的綜合應用能力。這樣做的結果是使學生往往到了期末考試才臨時抱佛腳，看看教材和教師的講課筆記，背誦一些相關的概念和理論應付考試。學生按照這種方法應付考試，即使考出了好成績，也不能說明他們真正懂得了文學的性質、特征和一般規律，真正懂得了文學理論基本知識和基本原理。總之，傳統的以閉卷考試為主的成績評定方式，在貌似客觀、公正、科學的外表下嚴重挫傷了學生學習的積極性，也嚴重束縛了學生的學術個性和學術創新能力的發揮。

三

以上分析了造成當下文學理論課程教學困境之原因，接下來還須有針對性地探討該門課程教改的思路。筆者認為，在高等教育現代化的語境下，文學理論教改可從以下幾個方面入手：

其一，為彌補教材編寫的不足，必須調整章節格局，革新教學內容。實踐證明，在教學中如果全盤依據教材內容展開教學活動，則不能按照課時要求面面俱到地把很多理論知識點講得細致、透徹，還可能引起學生對知識的消化不良甚至厭學情緒。此外，教材中的一些詳略不當、邏輯思路不清甚至觀點錯誤的內容則更會對學生的學習造成負面影響。為此，教師必須在認真鉆研教材、吃透教材的基礎上，針對教材編寫的缺陷和不足，調整原來的章節格局，根據教學大綱所規定的課時要求，以學生現有的知識體系和知識結構為基礎、以學生對知識的實際需要為導向篩選合適的教學內容，做到該詳細的詳細，該簡略的簡略。此外，針對教材中不關心或疏離當下的文學實踐，沒有及時關注和解釋當下的文學現象這一缺陷和不足，在教學中也應給予充分的重視，設法彌補這一不足，即要密切結合當下的文學現象從事文學理論教學。因為理論與實踐是密不可分的，文學理論的理論性是建立在諸多經典文學作品的創作與欣賞的基礎之上的，文學理論學科所研究的文學活動的性質和規律來自于文學創作和欣賞的實踐，又能指導文學創作與欣賞的實踐活動。所以，在文學理論課程教學中，必須密切聯系具體的文學實踐。只有這樣，文學理論課程的教學效果才會得到基本的保障。

其二，為提高學生的自學能力，必須引導學生動腦，采用探究方法。教師必須轉變傳統的教學理念，把以教師為主體的單向、機械的灌輸式教學轉變為以學生為主體的探究式教學，達到提高學生自學能力的目的。現代化高等教育的目標是要培養具有自主學習能力的人。前蘇聯著名教育家阿莫納什維利就說過，教師所致力的目標，是要找到這樣一種教學方法，不是把知識“填入”學生的腦袋，而是讓他們自己設法向教師奪取知識，通過孜孜不倦的探索獲取知識。探究式教學法就可以很好地實現這個目標，它改變了以往教學中的灌輸式方法，使學生主動參與教學，主動獲取知識，既可體現學生的主體性地位，又可建立良好的師生合作關系。

在當下的文學理論課程教學中，應積極采用探究式方法，即不再由教師單向地講授文學理論知識、學生被動地接受現成的文學理論知識，而是教師與學生共同參與、共同思考、共同討論及共同發現、解決文學理論問題。在教學過程中，教師不單單是知識的傳授者，更是學生學習的共同參與者，教師與學生須建立良好的合作關系。

其三，為幫助理解抽象概念，須創設恰當情境，切身感悟生活。如前所述，文學理論是一門具有高度的抽象性和思辨性的學科。學生的抽象思辨能力普遍較為欠缺，因此學好文學理論課程是一件較為困難的事情。而通過創設恰當情境、激發學生的審美情感，則可以幫助學生克服這個困難。所謂創設恰當情境，實質是模擬現實生活，使課堂教學更接近現實生活，使抽象的知識形象化，使學生感同身受，這樣有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發展。例如要講述“詩歌意象的朦朧美”，教師可以借助多媒體設備播放音畫俱美的唐代詩人李商隱的《錦瑟》視頻給學生欣賞。這首詩描繪的是一幅朦朧、縹緲的境界：“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。”在暖日的映照下，藍田蘊玉之山，升起絲絲縷縷的輕煙，遠觀如在，近察卻無，可望而不可即。作者借用難以捉摸的意象，表達朦朧隱秘的情感，顯示朦朧美的魅力，這種情境的創設可以幫助學生很好地理解詩歌意象的朦朧美。

作為一門文學課程，與非文學課程相比較，文學理論課程的學習，尤其需要學生在恰當的情境中探究、體驗、品味其中的奧秘。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”這說明要洞悉文學的奧秘，必須有豐富的情感體驗；文學理論是對文學實踐活動的理論結晶，同樣不能脫離情感體驗。因此，在文學理論課程的教學中，我們必須滲透情感，并營造恰當的情境氛圍，即回到文本現場，回到文學實踐的現場，回到文學資源的現場，激發學生的學習興趣，培養學生良好的求知心理，使學生在生動具體的情感體驗中探究、發現和認識抽象、深奧的文學理論知識。

需要指出的是，在這個環節中，教師所創設的情境，所給的事例和問題，最好是學生所熟悉或喜歡的文學現象，尤其是當下作家、本土作家或者學生自己的創作成果。這種方法最能有效激發學生的探究文學理論知識的興趣，最能體現文學課程的實踐性品格，從而使文學理論課程教學獲得良好的效果。

為科學考核學習效果，須考場內外結合，多種方式并用。為激發學生自主學習的動力，更為了科學考核與評定教學效果，須改革傳統的單一考核與評定成績的辦法，采取考場內與考場外相結合、開卷與閉卷相結合、期末考試與平時檢測相結合、實踐能力考核與理論水平考核相結合等多種形式并用的辦法。具體而言，就是將學生的期末閉卷考試、課堂發言、課堂討論、課堂作業、課外小論文寫作、文學理論名著讀后感、文學作品鑒賞或評論等成績按照一定的比例計入考核總成績；而且在期末考試中要科學設計考試題目，壓縮偏重于死記硬背的客觀題，增加檢測實際能力的題目的比例。對于期末閉卷考試以外各種學習、討論與寫作活動所得的成績，應加大所占分值的比例，這樣可以鼓勵學生在教師的指導下，在課堂外多讀文學經典作品，拓寬知識視野，完善知識結構，提高提出問題、分析問題和解決問題的能力。

總而言之，在高等教育現代化的語境下，我們須正視文學理論課程教學所面臨的困境，并從認真鉆研教材、密切聯系文學實踐、革新教學內容，創設適當情境、引導學生主動探究知識，多種方式并用、科學考核教學效果等方面入手，搞好文學理論課程教改，使之符合教育現代化的需求。

參考文獻：

[1]馬建輝.文學基本理論研究的走向[J].文藝報，2012（8）.

[2]谷鵬飛，趙琴.中國當代文學理論身份認同的曲折——1949年以來中國文學理論學科史檢討與反思[J].中國中外文藝理論研究，2011，41（2）：87-94.

[3]羅蒂.后哲學文化[M].上海：上海譯文出版社，1992：158.

[4]劉士林.關于《文學理論教程》教學與教材的創新思考[J].江蘇大學學報（高教研究版》，2003（3）：79.

[5]韓玲.文學理論話語的理論品格問題——童慶炳主編《文學理論教程》謬誤擇析及思考[J].陜西理工學院學報（社會科學版），2010（4）：15.