職業院校專業課教師職業能力發展的實證研究

黃方慧　莊榕霞

摘 要：教師職業能力的發展不僅關系到教師自身職業生涯發展，對學生的能力發展也有重要的影響。按照職業能力發展邏輯規律，把專業課教師職業能力發展分為四個階段：名義性能力階段、功能性能力階段、過程性能力階段、設計能力階段，對其發展過程進行實證分析。研究發現，教師職業能力發展的不同階段各有特點，這些特點為制定教師培養培訓方案提供了實證基礎。

關鍵詞：職業院校；專業課教師；職業能力

作者簡介：黃方慧（1988-），女，廣西桂林人，廣西師范大學職業技術師范學院教師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師發展；莊榕霞（1972-），女，福建福州人，北京師范大學職業與成人教育研究所副教授，研究方向為職業教育課程與教學、教育技術。

基金項目：2013年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0016-05

一、研究背景與問題

教師是影響職業教育質量的關鍵因素。《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）指出：“教師是教育事業發展的基礎，是提高教育質量、辦好人民滿意教育的關鍵”[1]。為提升職業院校師資隊伍質量，國家啟動了多項與教師能力提升相關的培養培訓項目，但調查發現，并不是所有項目都能達到令人滿意的效果[2]。在針對培訓內容和培訓方式是否能夠滿足教師的需求的調查發現，70.16%的教師認為培訓內容影響培訓的效果[3]。盡管培訓項目為教師能力發展提供了機會和平臺，但培訓效果卻不令人滿意。導致培訓效果不理想的原因很多，其中最重要的是培訓內容設計不合理。由于缺乏對教師職業能力以及職業能力成長規律的認識，很難根據教師所處能力發展階段的實際需求，制定科學有效的培訓方案。合理科學的培訓內容設計特點是“因能施培”，即根據教師的能力發展實際狀況和需求，設計合適的培訓內容。

北京師范大學從2012年開始采用COMET職業能力測評方案，對職業院校專業課教師進行測評，測評獲得的數據和能力輪廓圖，在一定程度上說明了未來教師職業能力發展的需求。但是，課題迄今對教師如何獲得職業能力發展還未涉及。為更全面獲取教師職業能力發展的特征和需求，本文提出以下問題：職業院校教師如何獲得職業能力的有效提升？

二、研究方法與過程

（一）研究方法

采用質性研究范式，通過訪談法收集不同能力級別教師職業能力發展數據。訪談提綱的設計主要聚焦教師的工作任務、工作方式和工作過程。在此，職業能力指勝任綜合性工作任務的能力，即職業院校教師在真實的工作環境中，本著對學生、社會、經濟和生態發展負責任的態度完成職業典型工作任務，全面、系統地解決綜合性的教育、教學和專業問題的能力[4]。按照COMET測評方案，教師的職業能力分為四個逐漸遞增的層級，即名義性能力、功能性能力、過程性能力、設計能力。

（二）研究過程

采取“目的性抽樣”原則，選取參加過KOMET能力測評的26位專業課教師作為訪談對象，其中設計能力級別的教師13人，過程性能力級別的教師6人，功能性能力級別的教師5人，名義性能力級別的教師2人。訪談持續3個月，采取一對一、面對面形式，進行相應記錄和錄音。訪談錄音時長約20個小時。在轉錄前先為每位受訪教師建立文檔并編號；轉錄過程中，對錄音進行盡可能真實地還原，形成12萬字的轉錄文稿資料。最后采取三級編碼的方式對數據進行處理。

三、研究結果及分析

對不同能力級別教師所從事的工作任務、工作方式以及工作過程進行分析，發現教師職業能力發展的不同階段各有其特征：具備名義性能力級別的教師從事輔助性的工作任務，主要通過“師傅帶徒弟”方式學習和工作；具備功能性級別的教師能夠獨立承擔教學與科研工作，通過實踐共同體方式學習；具備過程性能力級別的教師通過從事復雜的工作任務與問題情境，在工作過程中積累相關問題情境和解決問題的經驗；具備設計能力級別的教師主要通過經驗學習，從而成為綜合性專家。

（一）名義性能力成長為功能性能力階段——“師傅帶徒弟”的學習方式

名義性能力是職業能力的第一層級，達到該能力級別的人只具備表面的、概念性的知識，這些知識不足以指導行動，他們屬于職業風險群體，沒有足夠的職業能力，無法按照職業標準獨立完成專業任務，只達到“門外漢”或“初學者”的能力水平[5]。從職業發展角度看，他們從事簡單的工作，如“輔助老教師上課”，還無法擔任復雜工作任務。他們雖然具備一定與其職業相關的經驗和知識，大體知道職業的輪廓，如教師是“做什么”、“應具備什么樣的形象”、“工作對象是什么”等；但對職業的全貌，例如具體工作任務、工作過程和工作方法等還不了解。該階段的教師需要不斷學習與職業相關的理論知識，并在理論知識的基礎上進行職業實踐嘗試，即完成簡單、定向的工作任務，例如輔助老教師管理學生、檢查作業等，了解教師職業的工作過程以及影響工作的諸多因素，獲得定向和概括性的知識，從而達到功能性能力級別。

訪談發現，在工作方式上，名義性能力級別的教師由于對與職業相關的實踐性知識知之甚少，只能像“電腦執行任務程序一樣”，完全按照規則和流程完成任務，還不能獨立承擔完整的工作任務，在工作中需要有經驗教師的指導。這與本耐爾的研究發現相吻合，即初學者完成的任務之間是沒有相關性的，需要詳細資料以及他人的方向性指導[6]。例如，教師K1-N是剛入職半年的新教師，處于名義性能力級別，主要輔助實習指導師傅完成數控編程課程理論部分的教學，輔助實訓室主任做實訓中心日常工具整理的工作，通過“師傅帶徒弟”方式學習，對于老師傅的指導表示非常需要：

“最開始主要還是跟著師傅學習，和師傅一起慢慢在課堂上通過解決學生遇到的問題，培養自己的教學能力。因為自己看書可能覺得都懂了，但是學生會遇到各種各樣奇奇怪怪的問題。學生可能就是好奇，改了機床的某個參數，然后你查了半天，就是不知道為什么會出現問題。而師傅見多了，一看就知道哪里出問題了。作為新教師非常需要師傅的指導。”（教師K1-N）

“師傅帶徒弟”方式在新教師培養中很常見。在2015年，經合組織（OECD）在上海開展的教師教學國際調查（TALIS）項目顯示，“100%的學校提供老教師帶新教師的‘帶教活動，為新教師能力發展提供了一個非常重要的學習平臺”。新教師遇到理論和實踐不相符的情況時，常需要向有經驗的教師請教，學習在理論知識和實踐間建立聯系。但是經驗不能直接用語言來傳達，只能在具體情境中呈現。教師K1-N表示“師傅有時候上課，他會看心情，就是覺得學生好像缺了這方面的知識，然后就叫你去做課件給他們補補這方面的知識。”老師傅“看心情”的判斷，是經驗驅使的判斷，判斷過程不能通過語言表達顯現。新教師要想獲得在特定情境中無法用言語表達的知識，必須進入老教師的工作情境。“師傅帶徒弟”模式為新教師提供了邊緣參與的機會，邊緣參與為其提供了一個用于“觀察”的瞭望臺，也給予“參與”的機會，讓“參與”變成學習“實踐文化”的一種方式[7]。例如，教師K1-N在輔助老教師上課的同時，可以向老教師請教如何處理不同的問題情境，從而積累相關經驗，為向中心參與做準備。在“師傅帶徒弟”模式中，師傅把經驗性知識外顯在具體的情境中，新教師在情境中通過邊緣參與獲得相關知識、技能和態度。

（二）功能性能力成長為過程性能力階段——實踐共同體學習方式

功能性能力是勝任工作任務的基本能力。達到功能性能力級別的教師，已經具備教師職業的基本知識和技能，可以完成常規性工作任務，如“獨立上一門課程”。在此過程中，他關注如何準確、生動地把對學生未來發展有價值的知識教授給學生，并通過語言和文字等媒介，科學、直觀、形象地展示教學內容。如果教師考慮到教學與科研中的經濟性、學生需求導向和過程導向等多方面的要求，并具備工作過程知識和教科研質量意識時，就達到過程性能力級別。

訪談發現，教師從功能性能力級別提升為過程性能力級別，需要在工作過程中不斷學習。教師H3-F表示：“工作與學習無法分開，工作就是學習，平時也是在工作中不斷地學習”。功能性能力級別的教師，雖然已具備理論知識和一定的實踐經驗，但是在實踐過程中還是會遇到很多問題。他們比較偏向于德萊福斯能力成長模型中高級初學者階段，還需要他人一定程度地指導。分析該能力發展階段教師的訪談資料也證實了這一點。但與初學者“師傅帶徒弟”的指導方式不一樣，教師開始進入職業群體，通過尋求該群體中有經驗的成員，來獲取幫助和指導。例如，教師H3-F表示：

“教學每周都有教研組會，有什么問題都互相提問來解決，一探討問題就容易解決了。計算機有計算機組，開教研組會都是聊一下有什么收獲，有什么疑惑，互相幫助。反正我們學校的氛圍挺好，對我們年輕老師幫助還是挺大的。”（教師H3-F）

該能力發展階段的教師開始學會尋求團隊或組織成員的幫助。這些團隊或組織可稱為“實踐共同體”。溫格認為，實踐共同體的形成需要三個條件，即：有共同的信念和理解、能相互分享自己的理解、有一個共同追求的目標[8]。教師實踐共同體是“以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的各種教師學習型組織”[9]。在實踐共同體中，教師分享他們的理解，相互學習，相互促進、互相探索、互相成長，“新手可以成為專家”[10]。由此可見，實踐共同體對于教師職業能力成長非常重要。職業能力發展是學習者在其職業的“實踐共同體”中逐漸熟悉和成長的過程。教師在實踐共同體中，可以實現由“邊緣參與”向“中心參與”發展，從而達到能力提升。

（三）過程性能力級別成長為設計能力級別階段——基于工作過程的學習

達到過程性能力級別的教師，已經具備豐富的過程性知識以及相關的質量意識，能從社會發展及可持續發展角度對工作行動進行反思，并能進行多種問題解決方案的設計[11]。訪談發現，該階段的教師開始從事綜合性的工作任務，如課程方案開發與設計、實訓室資源配置等，通過工作過程學習獲得能力的提升。

工作過程知識和職業質量意識是達到過程性能力級別的必備條件。工作過程知識是生產經驗豐富的技術人員所具備的知識[12]，是工作過程中直接需要的，通過經驗性學習，在工作經驗與理論反思間產生的知識”[13]。它一般不能用語言描述，只存在工作過程中[14]。教師要想獲得工作過程知識，必須參與到工作過程中。如果教師不在工作過程中學習，那么職業能力將得不到提高。以下兩位教師的例子說明了這一點。

例1：教師J3-F已經有16年的教齡，職業能力處于功能性能力級別，能夠勝任常規性的工作任務，如電工、電子技術課程的教學。

例2：教師E1-G已經有5年的教齡，職業能力處于設計能力級別，主要的工作任務是：負責安全防范系統、安全故障檢測與維修、單片機系統、安裝調試課程的教學，此外還負責專業開發、課程建設、新的校企合作單位的開發工作。

工作任務反映了專業化工作的基本內容和工作方式[15]。教師J3-F一直從事簡單工作，工作方式比較簡單。雖然他有很長教齡，帶過的學生很多，但是單一課程的教育教學工作，使他沒有機會接觸復雜或多樣的工作任務和問題情境，缺乏處理復雜任務的經驗。他表示，每天就是“按部就班地上課”。這樣的工作狀態使其很難從目前的工作中學到更多知識和經驗。這是其職業能力得不到提升的一個重要原因。教師E1-G則不同，她從事的是具有挑戰性的工作任務。對她而言，每天不僅是在工作也是在學習，她是這樣描述自己的狀態：“我們學校班主任是必須做的，教學是我的本職工作，教科研也是我的本職工作，所以每天都特別忙，需要處理各種各樣的問題……教科研對我個人來說挑戰性最大，很多東西都是一邊學一邊摸索的過程”。

可見，工作不一定都是在學習，經驗也不一定都能促進能力提升。正如姜美玲在教師實踐性知識研究中發現的：“并非所有經驗的發生都會促進教師知識的重新構建，只有一些關鍵的事件的經驗才能促進教師產生新的行為與新的認知形成”[16]。只有在工作過程中，通過完成不同復雜程度的工作任務獲得的經驗，才能促進教師職業能力的提升。這與費舍爾（M. Fischer）的研究結果一致，他通過對現代制造業技術工人的實證研究發現“工作過程中的學習對于職業能力發展是不可缺的，在現代生產條件下，沒有工作過程知識，人們不可能在可接受的時間范圍內修理好機器設備”[17]。這也就是為什么要強調工作過程導向的重要性。因為工作過程導向課程通過讓學習者經歷完整的工作過程，從而獲得與實際工作過程有著緊密聯系的帶有經驗性質的工作過程知識，促進經驗性學習，使學習者獲得職業能力提升。

（四）成長為綜合性專家階段——經驗性學習

達到設計能力級別的教師，能從社會與可持續發展的角度對職業工作任務進行反思，并進行多種解決方案的設計與創造，具備創新能力，但這并不代表已經達到綜合性專家的水平。該階段的教師依然需要不斷學習，但與前三個能力發展階段不同，主要是通過經驗性學習方式改變其工作方式。訪談發現，該階段教師主要從事復雜的工作任務，例如，“專業人才培養方案的制定”、“校企合作項目開發”、“實訓室的規劃與建設”等任務。教師從事的工作任務越復雜，積累的經驗越多，不同情境間的關聯性越來越強，工作方式越復雜，越容易成為綜合性專家。經驗性學習成為其最重要的學習方式。如果經驗不足，教師即使達到設計能力級別，也很難成為該領域的綜合性專家。以下兩位教師的例子也證實了這一點。

例1：教師E1-G有5年教齡，達到設計能力級別，主要從事專業課教學、課程開發、專業開發、校企合作項目開發與管理。訪談中，她表示這些任務都是本職工作，每一項任務都具有挑戰新。挑戰性在于如何更科學地解決每一項任務。在描述每一項任務如何完成的過程中，她還沒有意識到這些任務之間有什么關聯性。

例2：教師A1-G有20年的教齡，具備非常豐富的經驗，達到設計能力級別，主要從事的工作任務為：專業課教學、專業建設、課程開發、校企合作項目開發與實施。他表示從事這些工作任務已有多年，目前能做到得心應手，下一步就是思考如何創造一個更有利于學生發展的環境。他能夠借助校企合作項目，比如與企業共建大賽項目，把大賽植入課程，既能為專業課程的建設提供幫助，也能豐富課堂教學內容。

兩位教師在職業能力級別上沒有太大區別，但在工作方式上存在較大差異。教師E1-G由于缺乏從事復雜工作任務的經驗，致力于如何科學地完成工作任務，要想成為綜合性專家還需要更多地經驗學習。而對于教師A1-G而言，豐富的工作經驗，使其處理任務能“得心應手”，能感知任務情境間的關聯性，在不同的任務間建立聯系，科學地完成任務已經不再是問題，開始探究優化工作的方法。按照這種趨勢發展，同樣達到設計能力級別，具有豐富工作經驗的教師更容易成為專家。因為經驗源于實踐活動，經驗學習也是創造實踐性知識的過程[18]。經驗通過影響教師實踐性知識的獲取從而間接地影響實踐活動的方式，即工作方式。而工作方式的復雜程度是判斷是否為綜合性專家的重要因素之一。

四、結論與建議

本文對不同能力級別教師所從事的工作任務、工作方式以及工作過程進行分析，發現不同能力級別的教師成長各有特點。名義性能力級別的教師通過“師傅帶徒弟”的方式學習，完成簡單的、輔助性的工作任務，獲得與職業相關的知識與實踐。工作過程知識是功能性能力級別教師獲得能力提升的必備條件，主要通過實踐共同體方式學習，以實現從“邊緣性參與”向“中心參與”甚至“充分參與”的轉移。但是并不是所有功能性能力級別的教師都能夠達到過程性能力級別。與工作過程相關的知識和內容是促進教師職業能力提升的關鍵，具備工作過程知識是教師職業能力提升的重要前提條件。過程性能力級別的教師通過工作過程學習，獲得職業能力的提升。經驗影響教師的工作方式，設計能力級別的教師，需要通過不斷地經驗學習才能成為綜合性專家。

在未來教師的培訓方案設計過程中，應針對教師不同階段職業能力成長的特點與需求的不同，設計符合其能力成長的課程與學習方式，特別是注重工作過程導向課程的設計，以滿足其職業能力發展的不同需求。

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責任編輯 殷新紅