科學教學生活化的嘗試

張仙花

摘要：科學源于生活，生活蘊涵科學。應試教學下的科學教學“脫離學生生活實際，以書本為中心”，扼殺了學生學習科學的興趣愛好，教學效率低下。為了改變這種“高耗能，低產出”的現狀，筆者以陶行知先生的生活教育理論為指導，對自己的教學實踐作了一些嘗試性探索。創設生活化的教學情景，在課內進行生活化教學，同時將教學延伸到課外，開設生活化的課外探究。讓學生在生活中學科學、用科學。這樣，既落實了基礎知識，又培養了基本能力，抓牢了雙基，為學生的終身發展奠定了基礎。

關鍵詞：科學教學；生活化；興趣

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0009

《義務教育初中科學課程標準》（2011版）指出：“學生是學習的主體，科學課程的教學必須從學生的實際出發，激發他們的學習興趣。學生對科學知識的學習始于他們在生活實踐中對自然界的認識，而不是單純對書本知識的記憶和接受”。然而，應試教學下的科學教學“脫離學生生活實際，以書本為中心”，以致原本應該精彩紛呈的科學課堂儼然成了封閉的知識訓練營、單純的知識傳遞站。在這樣的課堂上，青少年最最珍貴的好奇心、想象力、創造力日漸消退，厭學情緒日益濃厚。最終學生厭學，教師厭教，師生疲憊，教學效率日益低下。那么，怎樣才能改變這種“高耗能，低產出”的狀況，讓我們的科學課堂重現生機呢？偉大教育家陶行知先生的生活教育理論給了我們很好的啟示和指導。

陶行知生活教育理論的精髓告訴我們：生活就是教育，就是教育的內容；在生活里找教育，為生活而教育。我們的科學教學應立足于學生的生活經驗，突破課堂教學空間，向生活開放，把科學教學與學生的生活體驗相聯系，把科學問題與生活情境相結合，以此激發學生的求知欲望，培養他們的創造能力。在生活教育理論的引領下，筆者對自己的教學實踐作了如下嘗試性探索：

一、創設生活化的教學情境，在課內進行生活化的教學

“沒有生活做中心的教育是死教育。”陶行知先生認為生活是教育的中心，因而教學不能脫離生活，要從重視學生的生活經驗出發，以學生熟悉的生活情境和喜聞樂見的事物作為教學活動的切入點，在生活與科學教學之間建立一座認知“橋梁”，激發學生的學習興趣和熱情。

1. 課堂導入生活化

課堂導入是課堂教學的一個起始興奮點，如同電影“序幕”，磁鐵般緊緊吸引著學生的注意力。因此，科學教師要努力尋找課程內容與生活的結合點作為課堂的切入點，從學生身邊的現象出發提出相關問題，創設生活情境，引導學生在生活情境體驗過程中快樂學習。

如在教學《摩擦起電》時，筆者是這樣導入的：

設問1：日常生活中，在干燥的冬季用塑料梳子梳頭發，會出現什么現象？

生答：頭發會隨梳子“飄”起來。

設問2：如果我們身上穿了幾件化纖毛衣，在晚上脫衣服時，有時會發出響聲，甚至出現火花。你有過這種體會嗎？你知道上面提到的兩種現象發生的原因嗎？

生1答：這是靜電。

生2答：摩擦起電。（教師在黑板上板書）

教師總結：同學們在小學科學課的學習中已經了解了一些關于摩擦起電的知識。摩擦起電的現象在日常生活中又是經常可以看到的。那么，帶了電的物體具有哪些性質？頭發為什么會隨梳子飄起來？在這一節里，我們將繼續進行學習和討論。下面請同學們拿出你的“魔術棒”——塑料尺，在自己的頭發上摩擦幾下，然后讓它靠近小紙屑……

良好的開端是成功的一半。從學生熟悉、感興趣的生活情景導入新課，讓學生感受到科學就在我們身邊，就在我們的日常生活中，而并非可望不可及的“高大上”。這樣，既可以激發學生的學習興趣和求知欲望，又可以增強學生學習科學的信心。

2. 教學內容生活化

陶行知認為，中國傳統的教育內容是以文字為中心，是以與生活脫離的無用知識為中心的，不能真正培養人的生活能力。他對教學內容提出了一個總要求：“我們要活的書，不要死的書；要真的書，不要假的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書。總起來說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書”。因此，我們的科學教學應立足生活，從學生的實際生活出發，選擇教學內容時要與學生的生活實際緊密聯系起來，把社會生活的活水引入課堂，使生活成為構成教學內容的重要素材。

如在教學《傳染病流行的三個環節和控制措施》時，筆者就以在2013年引起人們高度恐慌的甲型H7N9流感疫情為例，先通過多媒體展示了甲型H7N9流感流行時期的一組圖片資料：有位甲型H7N9流感患者送來，醫護人員高度緊張，馬上戴上口罩、手套進行搶救治療；治療完畢后，把病人送到隔離區繼續治療，并給所有地方消毒一遍；篩查接觸過甲型H7N9流感患者的人群，其中有的人得了甲型H7N9流感，有的人卻沒有得。圖片展示完畢后，我問：看完這組圖片之后，同學們有什么疑問嗎？生1：甲型H7N9流感為什么這么可怕，以至于這位病人一出現，醫護人員就高度緊張？生2：治療完畢后為什么要給所有地方消毒？生3：為什么接觸過甲型H7N9流感患者的人，有的得了甲型H7N9流感，有的人沒有得？等。等他們把問題都拋出來之后，筆者引導學生探究、學習什么是“傳染源”“傳播途徑”和“易感人群”，并歸納出傳染病的控制措施。將學生親身經歷過的社會熱點問題引入課堂教學，在體現教學生活化的同時也激發了學生的學習興趣。

心理學研究表明：當學習內容和學生的生活背景越接近，學生自覺接納知識的程度就越高。

3. 教學方式生活化

生活是豐富多彩的，科學教學也應該是豐富多彩、與學生的生活相映成趣的。傳統的“師生授受”的教學方式脫離了生活，必然導致學生的學習熱情不高，課堂效率低下。因此，我們的教學方式應該發生轉變：更關注學生的自主探究以及在探究活動中的體驗和感受。例如，采取體驗式教學、探究式教學等，真正讓學生成為課堂的主人、學習的主體。陶行知是國內最早主張把“教授法”改為“教學法”的人，他提出：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”。在科學教學過程中，我們教師要善于捕捉生活中的教育契機，從學生的心理特點、生活閱歷出發，抓住學生身邊的物和事來設計他們感興趣的教學方法，以豐富多彩的形式展現給學生，讓學生在生活探究和體驗中學習知識、培養能力、提高自我。

在《物種多樣性》新課結束后，為了提升學生的情感價值觀，筆者設置了一個“分角色表白”活動來總結新課。規則：選擇一種最想保護的動物（學生選擇了保護青蛙），班級中三個小組分別扮演“農民伯伯”“青蛙”“商販”。站在自己的角色上，小組討論，如：“我是青蛙，我想對大家說……”

生1：大家好，我是農民伯伯的好朋友——青蛙，但我已經感覺不到友情了。因為我們天天忙于幫農民捉害蟲，而他們卻還抓我們去賣給商販，太不“蛙道”了。因此，我們決定：如果農民們再這樣恩將仇報，我們就再也不吃害蟲了，反過來破壞你們的莊稼，讓你們餓肚子！（青蛙們一起拍手，表示同意青蛙代表的觀點。）

生2：青蛙朋友，你們好，我是農民伯伯，我很慚愧，你們默默無聞地為我們保護莊稼，而我卻為了一己之私大量捕殺你們。（做慚愧狀）在這里當著大家的面，我宣誓：我以后再也不去捕捉青蛙了，我會好好的保護你們！（做堅定狀）

生3：各界朋友，大家好，我是商販，但是我是一名懂科學、愛生物的的好商販。可以說，我是靠賣青蛙致富的，但是大家別誤會了，我賣的青蛙都是我自己養的、專門的食用青蛙。而且我還把自己發財的門道教給同村的人，讓他們不要再去抓野生的青蛙，人工養殖青蛙，這樣既保護了青蛙，保護了莊稼，也保障了我們的收入。現在，我們還在實行“養蛙歸田”的計劃，就是我們人工繁殖青蛙，然后把一定數量的青蛙放到大自然中，以彌補青蛙數量的不足而造成蟲災。這個計劃正在實施中，希望能得到大家的關注與支持，謝謝！

學生的發言越來越精彩，課堂仿佛已變成了他們演講的舞臺。

新課程需要我們教師大力改進課堂教學的方法，拓寬學習活動的方式，變狹隘、封閉的課堂學習為廣闊、開放式的教學活動。在教學活動中用角色扮演的方法，能讓學生在模擬生活實踐的過程中把學科知識與他們已有的生活經驗聯系起來，在體驗中學習，在體驗中感悟。

二、創設生活化的課外探究，在課外進行生活化的教學

陶行知先生說：“要解放學生的空間，讓他們去接觸大自然中的花草、樹木、青山、綠水、日月、星辰……”“解放空間，才能收集豐富的資料，擴大認識的眼界，以發揮學生內在之創造力。”科學是建立在實驗的基礎之上的學科，探究是科學教學的核心。課堂探究受時間、場地等條件的限制，有許多活動不能展開。因此，教師要合理引導學生將科學探究活動擴展到課堂以外，使課內與課外有機結合、相輔相成，讓學生獲得更多探究科學、學習科學、運用科學的機會。

1. 課前的準備面向生活

充分的課前準備是上好科學課的前提，否則科學課堂就成為“無米之炊”。我們可以讓學生通過課前收集、整理生活中的相關信息來獲得一定的感性認識。這樣，既能充實我們的科學課堂，為課堂上的互動做充分的準備，又可將課本上的理論知識內化成學生的知識、實踐，同時對學生的能力也是一種培養和鍛煉。

如在教學《氧化和燃燒》前，布置學生周末完成“尋找氧氣的足跡”，并拍下照片，課堂教學時用多媒體播放這些照片作為課堂導入和教學素材。學生看著自己的成果被展示出來，學習注意力高度集中，學習興趣和熱情倍增。又如，在教學《觀察蝸牛》這一節時，課前讓學生自己去抓蝸牛，仔細觀察它的結構和生活場所，在課堂上先讓學生談談對蝸牛結構和生活習性的認識，然后引導學生歸納、學習。

讓學生從自己的生活背景中采擷科學素材，尋找科學原型，這樣既創設了與學生已有知識背景相關的情景，又能讓學生真正體會到“科學源于生活，生活蘊含科學”。

2. 課后的拓展面向生活

引導學生鞏固和運用學到的科學知識，是使學生掌握知識的必要階段。在教學實踐過程中，我們教師不能把上下課當作課堂教學的起點和終點，我們的科學教學亦不能“以問題開始，以答案結束”，而應該“以問題開始，以問題結束”，要讓學生通過問題來學習，再通過學習來生成新的問題，打破時空界限，開展課后的后續性研究活動，以此來彌補課堂教學時間不足、空間狹小帶來的不便。如在學習了《水資源的利用、開發和保護》這節之后，筆者讓學生利用課余時間去調查自己家和學校附近存在哪些水的污染源。讓學生耳聞目睹身邊污染的河流、湖泊中瘋長的水葫蘆，并讓他們結合地方實際，提出防治的設想或建議，然后與同學們進行交流。通過學生對自己的所見所聞，引發對大自然的熱愛，對環境污染等消極現象的憂慮，在鞏固知識的同時，增強了保護環境的自覺性，樹立了科學的世界觀。

生活即教育。讓學生走進生活、體驗生活、改變生活，是新課程的根本要求，也是教育的最終歸宿。

總之，生活是課堂教學取之不盡用之不竭的源泉。在陶行知先生生活教育理論的指導下，教師要積極地參與新課程改革，樹立大課堂觀。在課內教學中創設生活情景，讓學生在課堂中學科學，同時還要將課堂延伸到課外，延伸到生活，讓生活充實課堂教學，讓學生手腦并用，全面發展，最終用科學改變我們的生活。

（作者單位：浙江省桐鄉市大麻中心學校 314500）