談高三物理復(fù)習(xí)教與學(xué)的和諧融合

劉光兵??

摘 要：本文從物理教學(xué)中教和學(xué)兩個方面融合的角度，就物理概念、物理規(guī)律和物理習(xí)題的復(fù)習(xí)等方面論述了如何針對學(xué)生自身的認知結(jié)構(gòu)，準確定位“最近發(fā)展區(qū)”，提高教學(xué)的針對性和有效性，形成教和學(xué)和諧融合的物理教學(xué)，以促進高三物理復(fù)習(xí)教學(xué)效率的提升。

關(guān)鍵詞：主體地位；最近發(fā)展區(qū)；高三物理復(fù)習(xí)；物理概念；物理規(guī)律；習(xí)題教學(xué)

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）09-047-2

教學(xué)過程從本質(zhì)上說是師生復(fù)合主體指向教學(xué)目標的彼此交往和互動的過程，教和學(xué)應(yīng)該是和諧融合為一體的。新課程標準要求教學(xué)過程要凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，強調(diào)學(xué)生對陳述性知識包括程序性知識的主動建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計要圍繞學(xué)生的“學(xué)”進行。學(xué)生學(xué)習(xí)成績的差異是教學(xué)條件與學(xué)生特征之間交互作用的結(jié)果，最終的學(xué)習(xí)成績與這種融合度是正相關(guān)的，教和學(xué)兩方面高度融合的教學(xué)才是有效教學(xué)。[1]因此，教師在教學(xué)過程中要充分了解學(xué)情，準確定位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準教學(xué)的切入點，適時提供合適的“腳手架”，指導(dǎo)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，做到教與學(xué)的深度融合。

一、物理概念的復(fù)習(xí)要從學(xué)生認知的角度出發(fā)，因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)生正確理解其涵義

奧蘇伯爾在其代表作《教育心理學(xué)：認知觀》一書的扉頁上就這樣寫道：“假如我不得不把全部的教育心理學(xué)歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，探明這一點，并據(jù)此進行教學(xué)。”所以，我們在概念復(fù)習(xí)過程中必須了解學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中具有哪些概括性更高的觀念，通過對典型例子的分析和說明，將新知識從下位上結(jié)合到原有認知結(jié)構(gòu)中，從而完成概念的同化，然后再應(yīng)用變式材料，在思維過程中分離出事物的各種特點并進行比較，抽出其共有的本質(zhì)特點并加以綜合與概括，同時舍棄非本質(zhì)特點。[2]

例如，電勢、電勢差單元的知識學(xué)生普遍感到比較抽象，常見的教學(xué)設(shè)計在處理這部分內(nèi)容時先分析電場力做功與路徑無關(guān)，引出電勢能的概念，接著就用比值定義法得出電勢的定義，最后講電勢差。這樣做學(xué)生感到不容易理解，時間一長就只能死記住一些公式，很難解決相關(guān)的問題。

那么這部分內(nèi)容的有效教學(xué)如何進行？我們必須首先了解學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)的知識點，據(jù)此與新知識發(fā)生作用，實現(xiàn)概念的同化。與電場相似的是重力場，在復(fù)習(xí)這部分內(nèi)容時最好的做法是與重力場進行類比，把重力場中的相關(guān)概念作為先行組織者，引導(dǎo)學(xué)生將電勢能、電勢等抽象的概念嵌入到重力場這個同化點上去。教學(xué)時可首先分析電場力做功和重力一樣也與路徑無關(guān)，是一種保守力，舉實例得出電場力做功的結(jié)果引起了動能發(fā)生了變化，說明與其它能發(fā)生了轉(zhuǎn)化，自然引出電勢能的概念；然后分析當試探電荷的電量由q變?yōu)?q時，電場力所做的功也由w變成了2w，但比值是不變的，此時引導(dǎo)學(xué)生再次運用比值定義法得出電勢差的概念，并說明其與試探電荷是無關(guān)的，僅與電場本身有關(guān)，提問這與重力場中的哪個量相似？在解決了這個問題之后，教師可以由高度差與高度的關(guān)系引導(dǎo)學(xué)生思考電勢差與電勢的關(guān)系，把電場中某點的電勢定義為該點與零電勢的點之間的電勢差，進而推導(dǎo)電勢的定義式。有了重力場和高度差等先行組織者作為鋪墊之后，學(xué)生理解電勢差、電勢等概念就不那么困難了。

二、物理規(guī)律的復(fù)習(xí)要針對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的“自己的規(guī)律”進行教學(xué)，感受規(guī)律在學(xué)生頭腦中的形成過程

由于有些教師在基礎(chǔ)年級的教學(xué)中不注重知識的發(fā)生過程，不了解學(xué)生的思維歷程，學(xué)生往往覺得中學(xué)物理規(guī)律難以理解，無奈之下只得記住這些公式和法則，而對其得以發(fā)生的條件、內(nèi)容等真實涵義并不理解，解決相關(guān)問題時自然容易發(fā)生種種失誤。教師在復(fù)習(xí)某一物理規(guī)律時必須首先弄清楚學(xué)生在頭腦中已經(jīng)形成的“自己的物理規(guī)律”（這個規(guī)律可能是不正確的和僵化的），針對它并結(jié)合物理規(guī)律的推導(dǎo)進行剖析，幫助學(xué)生建立這些物理概念間正確的關(guān)系。當學(xué)生真正理解這些概念之間的關(guān)系和規(guī)則之后，引用自然就容易進行了。

學(xué)生問老師問題時很少會問哪個規(guī)律不理解，在他的認知結(jié)構(gòu)中有著對這些規(guī)律的認定，而這些理解和認定往往并不是本質(zhì)性的，甚至是錯誤的。例如，牛頓第二運動定律是動力學(xué)中一個基本的規(guī)律，教師往往認為很容易理解，但不少學(xué)生并沒有上升到因果關(guān)系的角度去看待力和運動之間的關(guān)系，而僅僅是機械地記住了公式F=ma，在解決相關(guān)動力學(xué)問題時，經(jīng)常把ma作為一個力加來減去，表達式常常寫錯。高三教師在復(fù)習(xí)牛頓第二運動定律時必須針對學(xué)生的這種理解，首先由實驗結(jié)論出發(fā)，重新推導(dǎo)規(guī)律，讓學(xué)生體驗規(guī)律的生成過程，進而準確地把握牛頓第二定律原來是在力和運動之間架起的一座橋梁，解決實際問題時需在具體情境中尋找合外力和加速度之間的內(nèi)在關(guān)系，然后正確布列公式，求得問題的解決。后續(xù)的向心力內(nèi)容實質(zhì)上是牛頓第二定律的應(yīng)用，要從對研究對象的受力分析入手，通過正交分解，找出向心力的來源，進而列出方程。

學(xué)生原有對物理規(guī)律的理解可以從預(yù)習(xí)作業(yè)中反映出來，教師也可以通過訪談進行了解，掌握這些信息后，教師要站在學(xué)生的角度體驗規(guī)律在他頭腦中建構(gòu)的過程，“靠船下篙”，從概念間的本質(zhì)聯(lián)系上糾正錯誤認識，建立良好的知識結(jié)構(gòu)，并進行固化。對物理規(guī)律真正理解了，應(yīng)用也就容易了。

三、習(xí)題教學(xué)中教師要有和學(xué)生一塊做題的理念，共同經(jīng)歷問題解決的過程

高三物理復(fù)習(xí)有不少習(xí)題教學(xué)，很多物理教師在習(xí)題教學(xué)過程中都是先讀題，然后講授本題的分析和求解過程，再強調(diào)一些注意點。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生強行將自己的思維合上教師的節(jié)奏，但心目中的疑問并未得到解決，教師的教學(xué)對對來說似隔靴搔癢；或者是聽懂了，但重新求解一個新問題時又無從下手。究其原因還是教師的教學(xué)沒有貼近學(xué)生的學(xué)情實際，著力點偏離了學(xué)生的疑點和困難點，做了很多無效勞動。比如：

例1 甲、乙雙方同學(xué)在水平地面上進行拔河比賽，正僵持不下，如圖所示。如果地面對甲方所有隊員的總的摩擦力為6000N，同學(xué)甲1和乙1對繩子的水平拉力均為500N。繩上的A、B兩點分別位于甲1和乙1、乙1和乙2之間，不考慮繩子的質(zhì)量，下面說法正確的是（ ）

A.地面對乙方隊員的總的摩擦力是6000N

B.A處繩上的張力為零

C.B處繩上的張力為500N

D.B處繩上的張力為5500N

析和解：本題學(xué)生的困難之處在于張力的概念不理解，往往錯誤地認為A處兩側(cè)的作用力一樣大，張力為零，他不清楚張力是繩上某點兩側(cè)之間相互作用的彈力，作用在兩個不同物體上，不能抵消。真正弄清楚了張力的概念，本題只要靈活地選取所有乙方隊員和AB這段繩（可視為將這段繩切開）作為研究對象，進行受力分析，用簡單的平衡知識即可求得AD選項是正確的。教師如果不清楚學(xué)生的困惑，不首先解決張力的概念問題，這個題目學(xué)生是不容易真正掌握的。

學(xué)生解答習(xí)題本質(zhì)上是一個問題解決的過程，教師要確立和學(xué)生一道做題的理念，想學(xué)生所想，與學(xué)生共同體驗分析和求解的過程。首先和學(xué)生一塊把題讀“破”，通過審題形成課題映象。[3]當學(xué)生能夠用自己的話將題意說出來的時候，問題的圖式就已經(jīng)形成了，問題的起點也就明確了；然后教師要啟發(fā)學(xué)生在自己的認知結(jié)構(gòu)中重現(xiàn)相關(guān)聯(lián)的知識，進行課題的類化，把當前的課題納入到已有的知識系統(tǒng)中去，從已有知識中找到解決課題的類似的方法，從而確定指向目的的一個個子目標，不斷消除起點與最終目標之間的差異，進而編制出解題計劃并執(zhí)行。

教師和學(xué)生之間是一種主體間性的關(guān)系，在教學(xué)過程中形成一個復(fù)合主體，在彼此的交往和互動中實現(xiàn)著生命的共同成長和發(fā)展。在高三物理復(fù)習(xí)過程中，教師如果也能踐行這樣的理念，時刻想學(xué)生所想，教學(xué)設(shè)計和學(xué)生的學(xué)情緊密融會，學(xué)生就能一直處于“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)過程可以高效地進行。

[參考文獻]

[1]戴爾·H.申克.學(xué)習(xí)理論：教育的視角[M].南京：江蘇教育出版社，2003.

[2]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3]潘菽.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2001.