高職思想政治理論課實施翻轉課堂教學的適切性探究

張華

【摘 要】本文對翻轉課堂的內涵和基本特征進行再審視，從思想政治理論課的課程特性和高職思想政治理論課的教學特點、高職學生的學習特點，以及當前思想政治理論課數字化教學資源和網絡學習平臺的建設運用狀況三方面進行兩者間的適切性分析。

【關鍵詞】翻轉課堂 思想政治理論課 適切性

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）04C-0087-03

近幾年，興起于美國的翻轉課堂教學在我國教育界掀起了理論研究和實踐探索的熱潮。從涉及翻轉課堂的內涵特征、教學模式和理念價值等理論方面的思考，到不同教育層次和不同學科門類教學改革中應用翻轉課堂教學的實踐探索，都顯現出信息化時代和深入推進教學改革環境下應有的繁榮創新局面。這其中，高職院校的思想政治理論課也在嘗試應用翻轉課堂教學模式。本文在對國內關于翻轉課堂教學的一般共性理論研究的基礎上，遵循當前高職院校思想政治理論課教學實際，分析兩者間的適切性，即高職思想政治理論課在多大程度上適合采用翻轉課堂教。

一、翻轉課堂的基本內涵和主要特征再審視

翻轉課堂作為一個在教學實踐中自發形成的新生事物，目前國內外研究都沒有形成一個成熟的學術定義。在國內關于翻轉課堂內涵的研究中，多數是基于教學流程而作出的描述性定義，即它是一種顛倒傳統教學中先教后學的教學流程的新教學模式，在建立微課視頻等數字化學習資源或網絡學習平臺的基礎上，由學生課前觀看視頻等自學教學內容并完成相應的學習任務，課內則通過各種教學形式和活動深化對知識的理解或解決疑難問題等，形成先學后教的教學流程，也被稱為翻轉學習或翻轉教學。有學者認為，“翻轉課堂包含三個基本構成要素：一是技術要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為‘課前—課中—課后的教學活動；三是環境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統”。從這一基本內涵和構成要素出發，可以發現翻轉課堂在信息技術、教師施教和學生學習三個方面的主要特征：

（一）從信息技術的角度來看，翻轉課堂以包括微課這一核心構成在內的數字化教學資源和網絡學習平臺的建立為基礎和支持。課前學生對主要教學內容的自主學習是翻轉課堂教學的起始環節，其完成情況和學習效果直接影響課內知識的深度理解和翻轉課堂的實效。因而，不同于傳統教學中方式和要求都較為簡單地以書本為主的課前預習，在翻轉課堂教學中，教師要精心準備與教學內容相關的各種數字化教學資源，其中最關鍵的就是微課，還包括其他相關的視頻（如教學錄像、網絡視頻等）、課件、教案、學習任務表和學習說明等，用以指導和幫助學生更清晰有效地進行自主學習。同時，這些豐富的數字化教學資源都需要通過網絡學習平臺集中呈現。教師組織問題討論、學生提出問題，甚至是作業的布置提交、課程的測驗等也都可以通過網絡學習平臺得以實現。這種基于信息技術的運用而形成信息傳遞高效化、師生交流多元化的教學形式為教師掌握學生學習情況、發現教學疑難問題提供了重要的技術支持和數據參考。網絡學習平臺對學生學習行為的管控也在一定程度上督促學生積極認真參與學習。

（二）從教師施教的角度來看，翻轉課堂以包括課前—課中—課后在內的整體性課堂教學設計為核心和關鍵。布魯姆教育目標分類從認知領域將學習者對知識的領悟程度由低級到高級分成6個層次，后經人修訂成“識記、理解、應用、分析、評價、創建”，“該目標分類可以分成兩個層級，即淺表學習和深度學習”。如何引導學生在翻轉課堂教學中較好地進行淺表學習和深度學習，需要教師從知識本身的邏輯關系和學習認知規律出發，構建囊括課前—課中—課后在內的有機聯系的完整課堂教學設計。課前側重知識的淺表學習，如掌握基本概念、了解事實經過等；課中側重知識的深度理解和實際運用等；課后側重知識的鞏固和創新。不同階段有不同的教學目標、教學資源和教學方法，教師需要從更宏觀的角度對每一教學階段做精細化教學設計，并讓其構成環環相扣、層層深入的教學流程，因而，翻轉課堂教學中“教師的作用不會報拋棄，而是得以重建”。

（三）從學生學習的角度來看，翻轉課堂以自主學習、協作式學習和探究式學習等先進學習理念為教改指引和方向。在翻轉課堂教學中，無論是課前的知識獲取，還是課內運用知識解決問題，抑或是課后鞏固創新知識等，都充分體現了以學生為主體的教學理念，即學生是學習活動的最主要參與者，是知識的最主要建構者。學生或者是自行觀看微課等教學資源，或者是參與課前課內、線上線下的問題討論，或者是開展課后鞏固提高和團隊實踐活動等，教師則是各項教學活動的設計者、組織者和指導者，把握著整個教學活動的方向和進程。在翻轉課堂教學模式中，掌握資料自主學習、與人交流互相學習、不斷發現和解決問題的探究式學習等學習方式，不僅幫助學生獲得知識和技能，而且形成良好的學習方法、學習能力和處世經驗等，為學生終身學習和人格完善奠定了基礎。

二、高職思想政治理論課實施翻轉課堂教學的適切性分析

基于以上對翻轉課堂主要特征的分析，再將其置于高職思想政治理論課的具體教學環境中進行考察，可以發現在以下幾方面兩者間存在程度不一的適切性。

（一）思想政治理論課自身所具有的特性和高職思想政治理論課教學特點使得翻轉思想政治理論課堂具有有益性。思想政治理論課是一門理論性和實踐性都很強的課程，涉及的知識面十分寬廣，蘊含的思想理論也比較深奧，并且還對學生的情感態度和價值觀有著強烈的現實觀照。而學生要能理解、認同并踐行思想政治理論理論需要在理論知識體系和現實社會的互動之間通過一段時間的思考沉淀才能實現。在當前高職思想政治理論課實際教學中，這門融知識性、思想性和行動力于一體的課程往往只能實現基本理論知識的初步講授，而思想的啟發、情感的升華、態度的形成和實際行動的體悟等方面的教學目標則因時空的局限和學生知識基礎的欠缺而無暇顧及。翻轉課堂教學把基本知識的傳授和一些簡單問題放在課前由學生學習準備，將寶貴的課內時間留給師生間、生生間就難點問題進行深入交流探討，并且還有課后用于鞏固提高的學習資源和活動，這樣就給思想政治理論理論學習創設了一個課內課外前后延續的思考運用過程，讓學生在充分的思辨與交鋒中實現對思想政治理論的深度理解，獲得在個人思想更深層面的啟發和觸動，無疑更有利于多重教學目標的實現。

思想政治理論課在教學組成上包括理論教學和實踐教學兩大部分。實際教學中的情況是兩部分教學被僵硬地區分開來，且實踐教學部分因為各種原因基本被落空，因而也制約了思想政治理論課讓學生實際獲益效果的有效發揮。將翻轉課堂教學中前置的自學環節和課內的教學活動納入思想政治理論課實踐教學的范疇不失為一種現實選擇，對教師完成教學任務和學生進行實踐學習都提供了一種途徑。只不過在此種情形下，教師對整個教學活動的設計需要更細致用心，尤其是實踐項目的設定和組織實施，以及與理論教學的銜接等。一般而言，教師在確定了與教學內容相關的實踐教學活動或項目后，可以將全班同學分成若干學習小組，以小組為單位完成課前的學習任務或項目，課內也以小組為單位進行話題討論、主題展示等，讓學生在完成項目的具體行動中獲得對理論知識的掌握和理解，形成思想政治理論課的理實一體化課堂。當然，課后利用網絡學習平臺進行拓展提升也是實踐教學發揮作用的陣地。

高職院校的思想政治理論課具有思想政治理論課普遍意義上的特點，也有其自身的特殊性，即高職院校思想政治理論課的課時較之本科院校較少，學生學科知識基礎較差，加上較多的校內實訓、校內外見習實習等專業實踐教學活動，使得真正能夠用來學習思想政治理論課的課堂時間十分有限，很多時候連基本知識點都不能講授完整，更別提思想境界的提升、價值觀的思考等。翻轉課堂教學將部分教學活動放置于課堂以外的網絡學習平臺，實質上拓展了課堂教學時空，使教師和學生能夠在更廣泛的時空內利用線上線下多種途徑交流探討。這樣，即便在現實層面因專業實踐影響了思想政治理論課教學，也可以通過網絡教學平臺一定程度上進行彌補。

綜上，翻轉課堂教學模式比較好地契合了高職思想政治理論課的教學特點，為解決教學實際中面臨的難題提供了一種有益的解決方法。

（二）思想政治理論課實施翻轉課堂教學可以較好地克服高職學生理論學習中的消極層面，并適應其積極層面，為實現終身學習構建良好的自主學習模式。一般而言，高職院校的學生體現出與本科學生不太一樣的學習特點，這些學習特點形成于一直以來的學習經歷，以及來到高職院校后受到高職人才培養模式給予的外部影響。

在大多數高職學生進入大學之前的學習經歷中，他們在思想政治理論理論學習方面存在一些消極層面，如思想政治理論理論知識較為欠缺、不太擅長自主學習、不太習慣聯系實際深入思考問題，也不是很會與人合作學習等。因而，在面對課堂集中講授式教學的思想政治理論課時，很多學生產生了一種懼怕理論思考的畏難情緒、被動學習的消極態度，甚至是先入為主的排斥心理等。翻轉課堂教學中，形式新穎靈活、內容精煉有趣的微課及其他數字化教學資源一定程度上能激發高職學生學習思想政治理論的興趣，填補知識缺陷；網絡學習平臺的管控也能督促學生養成自主學習的習慣。同時，教學中以小組或個人為單位進行的各種展示、演說、討論或模擬審判等活動也能促使學生更積極地參與教學，幫助學生在輕松的氛圍和直面現實的行動中自然地感受理解一些基本思想政治理論，學會理論聯系實際的思維方式。這樣的課堂教學也許會在理論的系統性和完整性方面有所欠缺，但只要激發了高職學生學習思想政治理論的興趣，讓其感受到了思想政治理論課的魅力和價值，學生在課后和未來的學習成長過程中即會形成自學課程的意識、習慣和能力。這是高職思想政治理論課翻轉課堂教學帶給學生最有價值的部分。

進入高職學習后，專業化的實踐教學場所，各種校內外實訓、見習和實習教學活動較多，這在無形之中容易讓學生對實踐性教學和項目式學習產生好感和適應性，而對講授式理論教學則越來越不認同或輕視。采用翻轉課堂進行思想政治理論課教學，課前自主學習和完成任務，課內的各種教學活動等都帶有項目式教學和實踐性教學的特點，因而會在形式上使高職學生產生熟悉感，并在教學實際過程中積極參與。

翻轉課堂教學對于改變高職學生對思想政治理論課學習的偏見，培養良好的學習習慣和方式，實現自主學習和終身學習有著較大的促進作用。但是，如何保證高職學生能高質量地完成課前自主學習，而不是投機取巧或馬虎應付，也是需要在利用網絡學習平臺對學習行為和過程進行管控、評價時進一步解決的問題。

（三）豐富多樣的思想政治理論課數字化教學資源或網絡學習平臺的存在發展為實施翻轉課堂教學提供了一定的支持，但還不能滿足高職院校思想政治理論課教學需求。思想政治理論課是高校中開設歷史比較悠久、研究力量比較雄厚的公共課。大量思想政治理論課教師在理論研究和教學實踐中積累了豐富多樣的教學資源。近十年來，隨著網絡信息技術在教育領域的發展運用，思想政治理論課的精品課程、精品資源共享課程、微課、慕課，以及網絡公開課等優質教學資源和網絡平臺越來越多，很多高職院校思想政治理論課也建設了自己的精品課程、精品資源共享課等網絡教學平臺，國內也出現了愛課程、學堂在線等共享型學習平臺，其中都包括了大量思想政治理論課的數字化學習資源，因而翻轉課堂教學在思想政治理論課這一學科中的運用具備了一定的基礎條件。但是，共享型的學習資源和平臺不一定完全適合高職院校思想政治理論課的教學實際需求，由高職院校自建自用的資源和平臺又需要花費大量的人力、物力、財力，而大多數思想政治理論課教師無法投入太多精力去建設。因此，這成了很多思想政治理論課教師面對翻轉課堂教學時既欣喜又猶豫的原因。

從以上三方面的分析來看，目前，高職思想政治理論課從其課程特性和教學設計方面來說，與翻轉課堂教學模式有著較明顯的合適性；對于引導高職學生形成良好的理論學習習慣和能力，翻轉課堂教學也有著一定的積極作用。但在某些方面還存在一些不太成熟的因素：例如如何開發建立適合高職學生思想政治理論課學習特點的數字化教學資源和網絡學習平臺、如何保障高職學生自主學習的自覺性和質量等。當然，還有一個假定的前提是高職院校思想政治理論課教師愿意嘗試這樣的教學改革。如果這三個方面的問題可以得到很好地解決的話，高職思想政治理論課在翻轉課堂教學中一定會得到有效的實施，并產生其讓學生終身受益的教學效果。

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[3]李喜英.翻轉課堂與高校思政課教學創新——以《基礎》課為例的一個嘗試[J].河北師范大學學報（教育科學版），2016（3）

【基金項目】2016年柳州城市職業學院教育教學改革工程立項項目“高職思政課校內實踐教學基地建設與利用研究”（2016A05）

【作者簡介】張 華（1981— ），女，湖南株洲人，碩士，柳州城市職業學院社科部講師。

（責編 王 一）