精準知識：讓兒童寫作核心素養落地轉化

吳勇

摘要：習作“精準知識”與寫作“核心素養”在概念、教學論、兒童層面存在著學理關聯，因此，將習作“精準知識”教學作為寫作“核心素養”落地和轉化的學術邏輯?；凇熬珳手R”的習作教學，提出了十項“精準訓練”，在言語實踐中為寫作“核心素養”轉化搭建橋梁，構建了三條“教學機制”，在“精準知識”作用下為寫作“核心素養”落地提供平臺。

關鍵詞：小學寫作；核心素養；精準知識；精準訓練

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）02A-0088-07

培養學生的“核心素養”時代已經來臨，作為教育終端的學校需要“為‘核心素養而準備，需要落地和轉化工作，首先，學校需要找到屬于自己的學術邏輯”[1]。同理，作為學科教師，應當針對學科特征，找到讓核心素養“落地和轉化”的學術邏輯。而小學語文學科內更小視域里的習作教學，讓核心素養“落地和轉化”的學術邏輯是什么？筆者以為，習作“精準知識”教學或許是這個學術邏輯中一個重要的節點。

一、“精準知識”與“核心素養”的邏輯關聯

毋庸置疑，習作教學是學生寫作“核心素養”落地的具體平臺和主要陣地。“精準知識”是一次習作教學內容的具體而集中、真實而針對的呈現。顯而易見，“精準知識”教學最終指向兒童寫作核心素養的形成和發展。那么，“精準知識”與“核心素養”之間存在著怎樣的邏輯關聯？

（一）概念層面的關聯

“精準知識”是一種有條件的或然性知識，“核心素養”是所有學生應具有的最關鍵、最必要的基礎素養?！熬珳手R”和“核心素養”的關聯實質上是知識和素養之間的關聯。“素養不是知識，知識的積累不一定帶來素養的發展。但素養離不開知識，沒有知識，素養就是無源之水、無本之木。”[2]由此可見，知識位居素養的上游，是素養發展必要前提，素養是知識運行的終結性產物。知識到底是怎么成為素養的？有學者列出了這樣的一個公式：素養=（知識+技能）態度[3]。這個公式，讓我們進一步地看到，素養是知行合一、智力因素和非智力因素結合的實踐體和綜合體。在這個實踐過程中，因為知識的作用，讓素養的形成具有“可操作性”；在這個綜合過程中，因為知識的存在，讓素養的表達具有“可視性”。

（二）教學論層面的關聯

核心素養形成并不是兒童的自然習得，而是通過教育來促進和發展的?！翱山炭蓪W”是核心素養落地的主要路徑。既然需要“教”和“學”，那么肯定離不開“知識”這個重要載體?！罢Z文課程，落實到某堂課的教學，要教的知識應該是這樣的：這個知識對于這篇課文（例文）的感受和理解至關重要——如果具有了這個知識，學生對這篇課文的感受就會豐厚，理解就會加深；如果不具有這些知識，學生看課文就會疏漏重要內容，甚至不能把握所要表達的關鍵內涵?！盵4]以此類推，如果延伸到寫作教學，這個知識對于學生表達自己思想和生活至關重要——如果有了這個知識，學生筆下的習作就會內容具體生動，表情達意清楚到位；如果不具有這些知識，學生寫作就會焦灼無力，甚至空洞無物?！斑@個知識”我們可以稱之為“精準知識”。王榮生先生曾經對語文課程與教學有這樣的精辟論述：“語文課程的基本目標是語感養成，語文課程的主體內容是語文知識，語文教學的主要途徑是語文實踐”[5]，并用簡圖進行關聯性闡釋（見圖1），由此，我們可以將這樣的關聯繼續向語文教學的縱深——寫作教學推進。“語文知識”可以深化為“精準知識”，“語感”屬于學生語文經驗的表現狀態，是語文教學的結果，與“素養”的概念幾近重合，或者說“語感”是寫作核心素養之一。從“語文知識”走向“語感”的主要途徑“語文實踐”，體現在習作教學中就是說與寫的“言語訓練”。因此，上述的關聯性圖示可進行更為精細的表達（見圖2），清晰反映出“精準知識”和“核心素養”在習作教學過程中運行和轉化，直觀顯現出“精準知識”和“核心素養”內在的呼應和因果。

（三）兒童層面的關聯

發展“核心素養”，旨在讓所有兒童擁有最關鍵、最必要的基礎性素養?！昂诵乃仞B”的提出是為了“人”的全面發展，核心素養形成過程，更是基于“人”的。“學生的個人知識，是其素養的基礎、前提、載體。沒有個人知識，斷無素養形成”[6]。所謂“個人知識”，即個體在與學科知識和生活世界互動時所產生的個人思想和經驗?！熬珳手R”屬于學科知識，必須與生命個體發生“化學反應”，沾染“人”的生活和生命氣息。由此看來，無論是“精準知識”，還是“核心素養”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，這個“人”在小學階段就是兒童（見圖3）。因此，國際上有學者指出，核心素養是知識、技能、能力在相關工作領域與個性特質相互作用的結果，是個性學習經驗的整合[7]。這深刻地闡明了生命個體“人”，即兒童在“精準知識”走向“核心素養”過程中發揮的價值和作用。

我們在習作教學中大力倡導“精準知識”教學，就是為了更便捷、更貼合、更柔軟地將寫作核心素養發展在課堂上落地，在兒童內在的言語結構中生根。這就是筆者的“學術邏輯”和實踐探求。

二、“精準知識”通往“核心素養”的適切橋梁

步入新課程以來，傳統的“訓練”已經被“實踐”所替代，但“雙基”教學依然重要，“訓練”不可或缺。“核心素養本質是解決復雜問題的能力。這只有通過讓學生置身真實問題情境，親歷復雜的問題解決而培養。這里有沒有‘雙基的掌握和熟練？當然有……雙基的熟練與核心素養的發展呈正比關系?！盵8]怎樣做到“雙基熟練”，又不回到機械重復“訓練”的老路上來？“精準知識”語境下的“精準訓練”呼之欲出，它給“精準知識”轉化為“核心素養”架設了一道穩固的橋梁。筆者摸索出習作教學“精準訓練”的項目，試圖探求發展兒童寫作“核心素養”的教學抓手和實施途徑。

（一）訓練一：動作分解化

筆者曾經對數名“寫困生”的敘事類習作進行統計，發現最大的問題就是動詞貧乏，兒童在敘事中很多地方寫不清楚，說不具體，最根本的問題就是沒有動詞意識。一篇習作的言語活力和趣味，大多源自恰當而豐富的動詞組合，因此，訓練兒童使用連續動詞來分解一個事件場面，是習作教學的“常規動作”。實踐演練主要分三步：第一步，看視頻，說動作。教師采用《憨豆先生》視頻，動畫片“倒霉熊”系列視頻，截取動作密集的片段，進行無聲播放，讓兒童根據人物活動，捕捉盡可能多的動作。第二步，演啞劇，寫動作。教師或者學生用肢體動作演繹一個場景，讓大家從系列的動作細節中，猜測演示的內容。第三步，說事件，想動作。教師只給學生一個耳熟能詳的事件名稱，讓兒童用一組連貫而豐富的動詞進行描述，譬如“吃螃蟹”“坐公交”“打燒餅”“做拉面”等等。兒童的動詞用得越多，意味著觀察越細密，言語表達就越清楚。這樣精準的常態訓練，可以讓更多的兒童逐步形成一定的觀察力和描述力。

（二）訓練二：抽象具體化

在寫作中，對于兒童而言最難的就是抽象事物的描述。他們面對真切存在而感官難以捕捉和辨識的事物，譬如味道和聲音等，在習作上常常含糊其辭，甚至一籌莫展。用看得見的形象，來呈現看不見的抽象，這是習作教學的“基本訓練”。

一方面將無形化為有形。譬如寫“味道”，怎樣讓“氣味”具體化，“糖果屋的香味”訓練可見一斑：駐足在糖果屋里，閉上眼睛，打開你的鼻腔，將你最喜歡的味道都放進來！這時，一股什么味道鉆進了你的鼻腔，這時，又有一股什么味道出現了？漸漸地，抽象復雜的香味已經幻化成鮮活動感的形象——

走過糖果屋，我仿佛走進了一個巨大的果園：這里長著一棵橙子樹，果實金黃，濃郁的橙香似乎要把整個天地占領；那里長著一簇草莓，顆顆草莓果鮮艷欲滴，一股擋不住的清香瘋狂地向我撲來；不遠處還長著一株桃樹，熟透的水蜜桃在向我擠眉弄眼，那股特有的桃香已經讓我方寸大亂。

一方面將陌生幻化為熟悉。譬如寫“聲音”，將糅雜的、難以清晰辨別的聲音借助熟悉事物所發出的熟知聲音描摹出來。在原蘇教版小學語文五上教材《鼎湖山聽泉》就有這樣的例證：“一路上聽到的各種泉聲，這時候躺在床上，可以用心細細地聆聽、辨識、品味。那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音；那像琵琶一樣清脆的，是在石縫間跌落的澗水的聲音；那像大提琴一樣厚重回響的，是無數道細流匯聚于空谷的聲音；那像銅管齊鳴一樣雄渾磅礴的，是飛瀑急流跌入深潭的聲音?！?/p>

不難發現，在抽象具體化的過程中，“具象”都是以“類”的形式出現的，前者是“水果”，后者是“樂器”。精準訓練，基于精準的習作知識。而精準的習作知識開發，依賴于教師敏銳的語感。

（三）訓練三：看點細節化

在兒童的習作中，我們透過字里行間里的簡略敘述，發現不少原本有“看點”的地方被作者用“好不容易”、“費了九牛二虎之力”等簡明扼要的字眼代替了，精彩的細節被遮蔽和忽略。兒童為什么會對讀者期待的“看點”視而不見？根本原因就是對表達重點缺乏謀劃，對細節深處缺乏關注。作為促進兒童寫作素養發展的習作教學，要積極主動地對兒童進行表達細節的訓練，努力讓每個兒童形成重點細節化、細節過程化的寫作意識。

在習作《螃蟹逃哪兒了》中，有這樣一句話：“我和媽媽費盡周折，終于將出逃的螃蟹捉拿歸案”。其實，“費盡周折”才是習作最有趣味、最具濃彩重墨的空間。訓練就從“周折”開始，將“周折”過程化，將細節清晰化。于是筆者設計這樣一個訓練的框架（見表1）。在框架的引領下，兒童的思維逐漸細密，兒童言語慢慢豐盛。

（四）訓練四：中心發散化

寫作就是言語和思維的一種有秩序打開。習作教學中，我們要竭力訓練兒童的言語和思維的擴張力。打開言語和思維的一個重要方式就是沿著“言語中心”向著可能抵達的時間和空間生長和拓展，抵達密不可分的環節和要素，抵達密切相關的人物和事件，抵達可能有關的林林總總的元素。以描述一個人“胖”為例（見圖4）可以從視覺和聽覺、動態和靜態、本體和關聯等不同角度進行描述。高品質的“中心發散”訓練有一個共同的特質就是“時時處處都在，而字里行間全無”。以習作《上學記》中的一個“走走停停”“東張西望”的學生描寫為例：

一會兒看看天，可能有一只小鳥枝頭鳴唱，或者是一架飛機掠過天空；一會兒看看地，可能有一只小昆蟲正努力鉆出泥土，還有一朵小花在昨夜剛剛盛開；一會兒發現一個低年級的小朋友捧著一本漫畫書，他急忙湊過去，如饑似渴地掃視著翻過去的每一個畫面；一會兒向大門口看去，好像在等待著一位好友和他結伴同行；一會兒又緊盯著個低年級的小弟弟，好像對他手里噴香的煎餅垂涎欲滴……

這一段文字圍繞這一個“慢”字展開，從天上到地上的空間移動，從事物到人物的對象轉換，將這個“慢”表達得酣暢淋漓，細密無疏。長期以來，“中心發散”訓練常常用于天馬行空的想象類習作，殊不知在平實的寫人、敘事類習作訓練中也不可或缺。兒童擁有這種寫作意識，形成這種寫作素養，在常態的習作表達中，就可以自然妥帖地將人物、景物、環境、事件有機地熔為一爐。

（五）訓練五：成語場景化

“寫具體”和“寫生動”是小學階段習作的兩個基本要求。“寫具體”就是培養兒童將語篇內容進行鋪展的能力，“寫生動”就是發展兒童將語篇表達鮮活的能力。對于這樣的習作目標，有經驗的教師在習作訓練中旗幟鮮明地提出“少用成語”——將成語所包蘊的色彩、形狀、質地、味道，所概略的動作、語言、心理、神情，所隱含的花鳥蟲魚、湖光山色、風雨雷電的自然環境，通過具體場景逐一呈現出來。

譬如“飽經風霜”——（快遞員）臉黑黑的，似乎永遠都洗不干凈；臉龐瘦削，可以清晰地看見臉頰上的每一塊骨頭。他的眼睛總是瞇著，看見有人來取快遞，總是露出燦爛的笑容，這時眼角和額頭皺紋都擠壓在一起，就像一朵菊花綻放開來。

譬如“眼疾手快”——表弟一腳踩空，從椅子上摔下去。姑姑的眼睛似乎有一道閃電劃過，猛一低頭，來一個蹲身，雙手平舉，身體大幅前傾，表弟穩穩落在她的懷中。

有節制地使用成語，將凝練的成語盡可能場景化，一方面充分開掘了兒童生發言語的潛力，讓他們學會鋪展言語，另一方面訓練了兒童言語刻畫入微的能力，讓他們懂得繪聲繪色表達。

（六）訓練六：先聲奪人化

兒童習作常常一開頭，就是“有一天”、“有一次”、“暑（寒）假的一天”、“星期六的早上”……這種開頭，典型的讀者意識淡薄，再好的題材，再好的描寫，常常在這落筆之始就輸了氣場。

因此，我們可以有意識地訓練兒童使用恰當的聲音（象聲詞）來開頭：寫景時，不妨用上“唧唧唧”的鳥鳴和“嗡嗡嗡”的蜜蜂振翅聲等；寫天氣時，不妨用上“知了——知了——”的蟬叫、“呼呼”的風聲和“轟隆隆”的打雷聲等；寫時間，不妨用上“滴滴滴”鬧鈴聲和“叮鈴鈴”上課鈴聲等；寫地點，不妨用上“滴—滴—滴”汽車喇叭聲和“嘩啦啦”的流水聲等；寫突發事件，不妨用上“哐啷”的撞擊聲、“咚咚”的敲門聲和“咯—吱”急剎車聲等?？傊?，象聲詞一出現，習作馬上有了精氣神，讀者眼前會為之一亮。

當然，我們還可以用聲音來推動故事發展。訓練分兩種：一是封閉式，即根據象聲詞創設的場景，規定寫作的內容。譬如在《快樂的午餐時光》一文中，要求分三段來寫，每段只提供開頭的象聲詞：“咕嚕?！薄獙戰囸I；“叮鈴鈴”——寫吃飯；“哐當”——寫摔碗。二是開放式，即只提供習作主題和第一段的開頭象聲詞，其他部分由兒童用想象去拓展。譬如《不尋常的一堂課》，提供了象聲詞“喵”，讓兒童去想象聲音之后可能發生的故事。既然是課堂“不尋?！?，除了貓叫，下面還會有其他聲音？“嘰嘰嘰”，那是一只麻雀飛進了課堂，“咚咚咚”，是誰要走進課堂？每一個新聲音出現，意味一個新段落的開始，就會開啟一段新的故事旅程。

根據習作內容選取恰當的象聲詞開頭，可以讓下面的故事充滿閱讀期待，推動想象，推動故事情節變化，可以讓故事個性恣意，曲折傳奇。當然，這樣訓練只是為了讓習作的開頭多一種可能性，如果矯枉過正，不免會陷入另一種套路。

（七）訓練七：特征組合化

人物外貌與動植物外形，在兒童筆下總是“寫不像”。最有意思的是寫人，不管大人小孩，不分男女性別，都有一雙“水汪汪的黑寶石般大眼睛”，都有“高高的鼻梁”，都有一張“櫻桃小嘴”。兒童有如此的“愛美之心”，是因為習作教學長期以來只求“美”——過分關注好詞佳句的使用，而不求“真”——忽視客觀化的真實表達。因此，回歸真實，讓每個兒童將筆下的人和物寫“像”，也是當下一項很重要的習作訓練。

在訓練中，我們要求打“組合拳”——抓住人或物有特征部位來描寫，然后將各個部分的特征有序組合。選擇其中的一個特征也許不能確定動物的名稱，但是幾個部位的特征有機組合，一定能牢牢地鎖定這個人或者這種物。譬如在習作課《我的動物朋友》教學中是這樣訓練的：

（1）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。 提問：猜猜它可能是誰？

（2）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。腦袋兩邊各垂一片挺大的耳朵。提問：猜猜它會是誰？

（3）出示：通身黑毛，以至看不清面孔。腦袋兩邊各垂一片挺大的耳朵。半張的嘴耷拉出粉紅色柔軟的舌頭，隨著呼呼喘息，滑溜溜顫動著。提問：你能確定它是誰？

用這種“猜謎”的方式，讓富有特征的信息逐層遞增，當信息達到一定的程度，人和物的形象也會從模糊到清晰，從局部到整體，直至最后準確無誤對這個動物的名稱精準定位。以此類推，還可以用這種“特征組合”方法來訓練，寫人的外貌，選擇全班學生都熟悉的人，寫植物的外形，選在學校植物園里常見的植物，寫事物，選擇大家常見的文具或者書籍。特征抓得越明顯，越典型，所需要的信息量就越??；特征素材安排得越有順序，越有條理，就越能迅捷地捕捉習作對象。

（八）訓練八：事件聚焦化

寫景，常常讓兒童望而生畏。景物多而雜時，兒童就會眼花繚亂，顧此失彼。如果將景物樣子、狀態逐一描述，就會將場景肢解得支離破碎。如何破解寫景的瓶頸？筆者開發出精準的場景寫作知識——事件聚焦法，即將場景中的眾多景物納入到一個有趣的童話情境中，讓每個景物都成為其中的一個角色，每個角色都圍繞著童話的中心事件在活動，在展現，在交替。

譬如“月亮和白云”。天空很高，很遠，白云像輕紗一般，飄落在月亮身上，她成了一個蒙著面紗的阿拉伯姑娘，正津津有味地欣賞著大地美景。這時又一朵調皮的白云湊了過來，遮住了她的視線。月亮很不樂意，使勁在云朵里穿梭，拼命想把皎潔的臉龐露出來?？砂自坪孟窆室飧鲗λ频模冀K擋在月亮面前。

譬如“魚缸里的五條金魚”。有兩條慢慢游到一起竊竊私語，好像商討今夜將要舉行的魚缸聯歡會；有一條躲在角落里，正在睡午覺，它夢見了自己穿著七彩斑斕的裙子在一個盛大的魚缸聯歡會上翩翩起舞；還有兩條一會兒上升，一會兒下浮，在忙忙碌碌地為今晚的魚缸聯歡會布置會場。

前者的聚焦事件是“做游戲”，后者的聚焦事件是“魚缸聯歡會”。事件聚焦，讓場景中所有景物復活了，讓景物在中心事件觀照下有了關聯，有了呼應，有了交流。因此，“事件聚焦法”可以著力訓練兒童的關聯力，為場景中的眾多景物找到一個詩意而適切的“家”。

（九）訓練九：瞬間慢速化

兒童習作之難主要集中在“寫不具體”方面，教師常常將問題歸結到學生“觀察不仔細”上。仔細觀察，需要迅疾的反應力和捕捉力，需要進行長期而專業的訓練。如果用仔細觀察來要求剛剛學習寫作的兒童，的確強人所難了。要知道，兒童喜歡看動畫片，就是因為它能將最精彩、最有趣、最迅速的瞬間用夸張的慢速細細呈現出來，有效地補償了兒童感官方面的能力缺陷?；诖耍曌鹘虒W不是培養兒童感官和言語之“快”，而是竭力追求兒童感官和言語之“慢”，要訓練兒童將三秒鐘的畫面延展成三十分鐘的文字，主要有三種方式：

一是“慢”寫。就是讓瞬間過程化，細節化。在《朱同學上樓梯》一文中，就可以將“慢著寫”闡釋得淋漓盡致：“剛跨幾個臺階，他有些氣喘吁吁，倚著扶手，左腳跨一個臺階，右腳不是跨到另一個臺階，而是和左腳并攏，再跨一個臺階，就像剛學步的小孩。好不容易爬完半層樓，他突然蹲在地上，倚著墻，大口大口地吸氣和呼氣，仿佛剛剛將一個幾百斤的米袋扛到了樓上。半分鐘過去了，他才不情愿地爬起來，繼續爬樓梯。他爬樓梯就像在表演慢動作，非要把腳抬得高高，懸在空中幾秒，再放下去，放下去的時候，非得再停幾秒才邁出另一只腳。”正是這樣的“慢”，使人物特點強烈鮮明，讓讀者大呼過癮。

二是“漫”寫。在敘述中心事件和主要事物的過程中，為了幫助展開情節或刻畫人物，常常會插入一段與主要情節相關的回憶或故事等。譬如揚州評話中的“武松打虎”，說書人從武松舉起拳頭到拳頭落在老虎身上，整整用了一個星期，在其中插入和補充了很多與“打虎”情節有關的內容，諸如武松的師傅是誰，這拳法叫什么，武松是如何拜師學藝的等等。在習作教學中，同樣需要這樣的“漫寫”：某樣事物的出現，需要交代它的來龍去脈，某個人物的出現，需要講明他（她）的前后關聯?！奥睂懯菫榱俗屃曌髑昂筮B貫，敘述描寫自然而不唐突。

三是“蔓”寫。習作中除了進行有一說一的客觀描述，有時還要將即時蔓生出來的感嘆、想象、聯想、體會等主觀感悟寫出來。譬如習作《李同學的椅子》中，關于“椅子”被一個胖同學坐塌的瞬間描寫特別典型：“終于，在一節語文課上，一陣不協調的巨響震動了整棟樓。先是椅子傾斜在地上發出‘咯吱的刺耳摩擦聲，再是一坨肥肉落地‘撲通的沉悶撞擊聲，似乎還伴隨著‘嗖的贅肉反彈聲劃過，緊接著是椅子五馬分尸的‘咔嚓聲，這聲音先在教室里徜徉片刻，接著毫不喘息地再穿過鋼筋水泥，滲透到樓下教室去，最后回蕩在整棟教學大樓里……”這段文字，除了聲音是真實存在的，其他內容都是小作者由聲音所“生長”出來的種種感悟，有比喻，有擬人，有夸張，正是這樣的“蔓”寫，習作才變得生動鮮活，妙趣橫生。

（十）訓練十：流水波瀾化

常言道：“有話則長，無話則短?！笨勺鳛槌B的習作訓練，對文字量還是有基本要求的。寫得長的兒童幾乎是習作課上的“明星”。怎樣才能將習作寫長？常常使眾多剛剛步入習作大門的兒童黯然神傷。

習作教學在起步階段，一直強調“怎么說”就“怎么寫”。可這恰恰就是問題。因為在口頭表達中，語言是在言說者神態、動作、語氣、語調密切配合下進行，所以讓“說”的內容變得清楚、生動、耐聽。如果單獨將“說”的文字從交際場景中剝離出來，那就會變成寡淡而失色的“流水文”，甚至表意都不清楚。書面文字，基本的要求是“可讀”和“經讀”，小學生要做到這兩點，就需要讓文字中有曲折，有波瀾。在小學高年級的常態習作教學中，要大力倡導“一波三折”語篇訓練。

寫人敘事文體中，“一波三折”體現在“意外不斷”上。讓習作主人公不斷遭遇到挫折和困難，一個挫折和困難克服了，又產生新的挫折和困難。故事就在這樣的曲折和波瀾中，變得豐實，變得精彩。譬如在習作《馴狗記》中，小作者就設計了這樣的波折：“‘過來，貝貝！我沖它邊拍手邊叫道。貝貝站在對岸，看著露出水面的三塊石頭遲遲不肯動，原來它膽怯了。我不停地呼喊它，只見它退后幾步，向前猛地沖了幾步，就在起跳的一瞬間，貝貝又縮了回去。不理它！貝貝等了幾分鐘，估計是急了，它一狠心，直挺挺往上一蹦，可還沒等它跳起來，突然剎了車。它眼巴巴地望著我們，嘴里‘嗚嗚在哭訴：‘你們行行好吧，趕緊回來吧，明知道我跳不過去，就別再為難我了。我繼續拍手讓它過來。貝貝一瞧，求情也沒用了，只得鼓足勇氣不管不顧了，三級連跳，就蹦到了我們這里?！边@樣的曲折，還原了“馴狗”重重困難；這樣的波瀾，習作變得跌宕起伏。

在寫景狀物文體中，一波三折體現在移步換景，不斷轉換觀察視點，不斷地產生新的發現，不斷地進入新的地域，景物在這樣的文字中變得鮮活立體。在說理性文體中，“一波三折”體現在“層層深入”上，圍繞論點，選用的論據不能在同一個平面上，而是基于不同角度，基本能覆蓋各種可能性，這樣論證才符合邏輯，這樣論證下所形成論點才具有普適性、客觀性。

這十項訓練，立足習作教學的常態，是基本而平實的習作訓練，基于“精準知識”的教學，是精準而針對的習作訓練，是綜合而長期的習作訓練，確保“核心素養”的落地。

三、“精準知識”培塑“核心素養”的教學機制

有專家言：“核心素養”是行為能力而非紙上功夫。誠如斯言，“行為能力”的獲得就得依靠扎實的言語實踐來落實，就得憑借常態的培塑機制來保障?！熬珳手R”教學，讓習作教學離寫作核心素養的形成和發展更近；“精準訓練”，讓習作教學成為寫作“核心素養”形成和發展的必然而直接的路徑。因此，追求“精準知識”教學，應當成為寫作“核心素養”培塑的常態機制。

（一）堅持“精準知識”教學與習作興趣同行

小學，是兒童寫作的起步階段。這個時段，無論怎么強調習作興趣的重要性，都不為過。如果在這個階段，兒童不喜歡習作，甚至厭煩習作，會直接影響其擁有基本的寫作能力和素養。在前面提到的素養公式中，“態度”直接指向兒童的習作興趣，當兒童的習作興趣是正值，“精準知識”和“精準訓練”皆能產生放大效應。這充分顯示了作為“態度”之一的習作興趣在兒童寫作“核心素養”結構中舉足輕重。傳統的習作教學中，知識面孔往往是呆板和規定的，與兒童鮮活的本性常常相悖而行。走向寫作“核心素養”的習作教學，應當在知識內容和知識表現形式上都能做到情趣盎然。童年世界，一切有著獨特的面貌和法則，習作知識亦然。在這個世界里，所有的面貌和法則有著一個共同的特征，那就是奇幻有趣，“精準知識”要真正走向言語實踐，那就得變成兒童喜聞樂見的樣子，有時可能是“游戲規則”，有時可能是“魔幻大法”，有時可能是“動態圖像”，有時甚至是“旅游指南”。當“精準知識”有童性和童趣，“精準訓練”就是一場快樂的游戲，寫作“核心素養”就是適合兒童天性的言語哲學。

（二）堅持“精準知識”教學與真實語境共生

“惟有將知識學習與真實情境聯系起來，并以‘做課題的方式學習，知識的遷移性才會增加，素養才能發展。”[9]這里的“真實情境”放置在寫作教學視域，就是“語境”。而當下的習作教學最大問題就是語境脫落，使得課堂教學脫離生活情境，教學效果脫離實際應用。走向寫作“核心素養”的習作教學就是基于語境的教學，即從生活出發，在課堂中模擬真實的生活場景，再現真實的寫作任務、寫作環境和讀者，讓寫作主體完成寫作任務。兒童的習作過程就是“語用”的過程，就是發展寫作“核心素養”的目標在課堂落地的過程。而對于寫作來說，沒有絕對正確的知識，只有相對合適的選擇，判斷合適與否的關鍵，就是語境?？梢赃@么說，“精準知識”針對兒童語用困境，為了語用目標達成，是為了契合習作語境而“量身定制”的或然性知識，與習作語境有很強的匹配性。有了“精準知識”的支撐，兒童的習作就能夠發揮出最大的語用功能。因此，有“語境”是使兒童寫作“核心素養”落地的習作教學的必然選擇。

（三）堅持“精準知識”教學與寫作意識生成協同

寫作意識是“那些導致主體寫作實踐行為的意識，始終處于寫作行為過程主導地位的意識”[10]。簡單地說，寫作意識是寫作發生過程中的“先見之明”，也可以說是一個人內化而穩定的言語思維結構，是一個人寫作核心素養的構成要素，是一個人不斷進行習作訓練而漸進形成的心理性言語習慣和言語感覺。不是所有的習作知識都能在遷移運用中生成寫作意識，轉化成構筑寫作核心素養的要素，因此，習作教學要讓寫作核心素養在課堂上落地，唯有“精準知識”不可替代。精準的寫作知識開發，會推動精準的習作訓練，精準的習作訓練會促進和加快某項寫作習慣和感覺的生成。當“精準知識”形成完善的系統，“精準訓練”有了完整的序列，個人寫作意識就能成為強大的動力，自如地貫穿和駕馭整個寫作過程，這就意味著寫作核心素養已經基本架構，并顯示出不凡的力量。

“精準知識”教學催化了習作興趣，在個性特征層面推動了兒童寫作“核心素養”的形成；“精準知識”教學針對了真實語境，在言語實踐層面錘煉了兒童的寫作“核心素養”；“精準知識”教學建構了兒童的寫作意識，在行為能力層面展現了兒童的寫作“核心素養”。

參考文獻：

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[10]王洪所.淺談寫作意識及其特征[J].滁州師專學報，2003（1）.

責任編輯：石萍