“問題解決”模式在小學數學課堂中的運用

陳麗惠

摘 要：“問題解決”教學模式在培養學生分析與解決問題能力方面具有顯著的作用和重要的意義。為了有效地實施“問題解決”教學模式，文章從“情境激趣，誘發積極思維”“ 信息提煉，引導自主探究”“假設驗證，體驗成功喜悅”“自我反思，培養思維創新”這四個方面來闡述該模式在小學數學課堂中的運用策略。

關鍵詞：“問題解決”教學模式；小學數學；運用

“問題解決”的教學模式是指：以問題為基礎的教學模式，全稱是“Problem-Based Learning”，簡稱為PBL教學模式。這種教學模式是由美國的神經病學教授Barrows于二十世紀六十年代末在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上盛行的一種教學方法。本文所探索的“問題解決”教學模式是以這種教學方法為基礎，以特性的信息技術為支撐，強調在教師的點撥、引導下，學生積極、主動參與探究為主，而不是強調以教師講授為主；注重的是問題解決的過程，而不是解決問題的結果，這是“問題解決”教學模式與傳統教學法的根本區別。它是把教學、學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復雜的、實際的問題，來學習隱藏在問題里的科學知識，培養學生解決問題能力的一種教學模式。本文從四個方面具體闡述“問題解決”教學模式在小學數學課堂中是如何運用的。

1.情境激趣，誘發積極思維

在傳統的教學環境下，教師只以口述問題為主，有時適當地配掛圖、教具或實物，不能把抽象的問題形象化、直觀化，難以激發學生的聯想和假設。在小學數學課堂教學中，教師運用數字化、智能化的多媒體、優教通等信息技術，創設適合學生思維的情境，使抽象的數學問題形象化、具體化，激發學生學習興趣，誘發學生積極思維。教師可根據教學目的和教學內容的需要，創設一個能引起學生興趣的情境。教師在問題情境的創設中，要遵循三個要求：

一是在創設問題情境時，要貼近學生的認知水平和認知規律；要有利于發展學生的思維能力；要能有效地誘發學生的認知沖突和學習靈感的產生，喚醒求知欲，從而激發學生學習的興趣與熱情。

二是在創設問題情境時，應盡量創設科學、合理、適合不同層次學生的問題鏈，還應注意各問題之間的過渡與銜接，從而達到由淺入深、以小見大、層層遞進。

三是在創設問題情境時要緊密聯系學生的生活實際，問題的提出要具有趣味性、實用性，還要以開放探索性為導向。例如，教師在教授五年級上冊《用估算解決實際問題》時，運用多媒體播放媽媽帶100元去超市購物的情境，她買了2袋大米，每袋30.6元，還買了0.8千克豬肉，每千克26.5元，剩下的錢還想買一盒雞蛋，可她站在出售雞蛋的柜子前猶豫了……這樣的情境，源于生活，符合學生的基礎與認知規律，學生感到問題與他們的直接經驗相關，喚起了他們的求知欲望，激發了他們的學習興趣。于是學生爭先恐后地發表了意見，最終引導學生確定提出這樣的問題：剩下的錢夠買一盒10元的雞蛋嗎？夠買一盒20元的雞蛋嗎？從而可以促進學生主動、積極地完成學習任務。

2.信息提煉，引導自主探究

生活中的數學問題，所具有的條件常常是客觀、隨意的，甚至是雜亂無章的。人們必須有選擇地獲取信息，預防無關信息的干擾。所以，反映實際問題的應用題呈現信息時，條件可以是多余的，讓學生在自然條件中，根據需要自主判斷、篩選、提煉，培養學生分析問題、理解問題的能力。

在《用估算解決實際問題》教學中，學生獲得的已知信息多，首先教師可以引導學生用列表法進行梳理，幫助閱讀與理解；其次引導學生對發現的信息進行分析，從中篩選并提煉有用的信息，讓他們在思維的互相碰撞中分析問題；再次引導學生注意傾聽他人發現的信息并隨時進行評價，從中提煉出有價值的信息；最后教師引導學生對問題進行分析：“現在你會解決這個問題了嗎？你想用什么方法來解決？用你這個方法解決需要什么信息？”有的學生想用計算器計算，有的想用筆算，有的想用估算……這樣學生充分發表意見，使得新舊知識的交融構建成新的知識體系，形成解決問題的知識網絡，以架設問題和目標之間聯系的橋梁。這樣教師引導學生從問題解決出發，親歷篩選信息、處理信息、開展交流、相互合作、分析問題的過程，這也是培養學生自主探究的過程。

3.假設驗證，體驗成功喜悅

在實施“問題解決”教學模式時，教師要根據新知識體系中不同類型的問題，鼓勵學生不斷探究，對新知識進行總結、分析、選擇，接著提出各種解決問題的假設，最后在解決問題的實踐中，驗證假設的問題是否正確。就“用估算解決實際問題”來說，首先教師引導學生可以提出兩個假設“剩下的錢夠買一盒10元的雞蛋，還剩多少？”和 “剩下的錢不夠買一盒20元的雞蛋，還缺多少？”再將這些假設投入實踐中一一驗證，最終解決問題。問題解決的過程，可以分為三個階段：

第一，獨立思考、自主學習階段。學生根據自己的假設進行研究，教師要了解每個學生的學習任務與進度，并進行適當的指導。就假設的“剩下的錢夠買一盒10元的雞蛋，還剩多少？”而言，教師可以這樣引導：“你們是怎么知道的？ ”“媽媽手中的錢應該怎樣花？”等等。

第二，小組討論、合作學習階段。學生與周圍的環境產生信息交互，然后進行小組討論、交流、合作、總結、評價，最后得出結論。這樣經過小組成員之間的合作、交流就能生成更多的新知識，學生就將這些知識進行整合，最終總結出解決問題的方案。

第三，班級展示、解決問題階段。全體師生評價、分辨或完善不同解決方案，最終得出結論，從而更進一步激發學生創新思維和創新能力的發展，增強其學習體驗的過程。

4.自我反思，培養思維創新

“自我反思，思維創新”是“問題解決”教學模式的最后一個環節，它關系到教學目標的達成。問題的反思是師生間的雙邊活動，是師生間思維的再度交匯和溝通，是使學生的認識由低級向高級發展的又一途徑。在小學數學課堂教學中，這一環節是在學生解決問題之后，根據教學目標的要求，學生在教師的指導下回顧和檢查解決問題的過程、思路和方法的一個階段。在這一環節中，學生需要對解決問題的過程、方法進行評價，得出新結論，或者學生把收集到的假設材料進行整理后，概括總結，最后得出結論，并通過多種形式的練習，鞏固新知、發現問題。在這個環節中，應注意反思問題的設計要與內容和過程相關聯，例如，“用估算解決實際問題”中可以提“小亮和小丁的方法有什么不同？誰的方法好？”“這道題還有什么解決方法？”“這個知識點我學會了嗎？” “在合作學習的過程中，我怎樣跟其他成員合作？怎樣做一個問題解決者？”“在以后的學習中應該怎樣運用這種方法？”等等。教師還應該從新舊知識的融會貫通、新問題的舉一反三做起，在學習的基礎上引導學生去理解、反思、遷移、應用，使學生在原有基礎上創造知識的新體系，只有這樣，才能真正培養創新思維，使學生學有所長。

上述 “問題解決”模式在小學數學課堂的運用，旨在突出“問題解決”模式在教學中應注意的問題，并提供可操作性指導策略，希望能夠通過我們的實踐，逐步提高小學數學“問題解決”教學模式的有效性，以實現全面提高學生數學素養的目的。

參考文獻：

[1]姚 靜，李德梅.問題解決教學模式的探討[J].現代教育論叢，2005（3）.

[2]楊承印，寧紅民.對基于問題解決式課堂教學模式的反思[J].現代中小學教育，2008（1）.

（作者單位：福建省廈門市翔安區教師進修學校附屬小學）