“完整教學”：職業(yè)教育教學“新概念”

路寶利?趙淑梅

摘 要 20世紀后，基于對赫爾巴特以來傳統(tǒng)教學論的批判，包括結構主義、行為主義、人本主義等在內的現(xiàn)代教學論體系逐步形成，但由于其“單維變革”之弊，諸教學理論或在知識、或在主體、或在取向等方面凸顯出“不完整教學”之屬征，職業(yè)教育如是。以中國哲學“整體觀”、胡塞爾“現(xiàn)象學”和杜威教育“一元論”思想為基礎，提出“完整教學”概念，并在揭示其完整知識、完整過程、完整邏輯、完整主體、完整取向等特征時，彰顯出職業(yè)教育“完整教學”在文化層面的本土性，在知識層面的技術性，在價值層面的教育性。

關鍵詞 職業(yè)教育；完整教學；新概念

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）13-0008-06

以夸美紐斯、裴斯泰洛齊教學論為基礎，圍繞明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法，赫爾巴特創(chuàng)立“四步教學”這一經(jīng)典范式[1]，并與其課程理論一并奠定了傳統(tǒng)“主知主義”教育思想體系的基礎。但是，中經(jīng)美國“進步主義教育運動”，百余年來，“主知主義”相繼招致結構主義、行為主義、人本主義等現(xiàn)代教學論諸流派的顛覆性批判。在職業(yè)教育范疇，則是“行動導向教學”漸次居于主導地位。但變革并未就此終結，因為諸派皆有破解“知識—能力”或“教師—學生”等單一或部分層面問題的“不完整教學”之嫌，提出“完整教學”概念，旨在體現(xiàn)其與完整課程、完整知識等共同構成的“完整教育”取向，而其間涵括的“中國元素”尤為可貴。

一、“單維變革”批判——“完整教學”概念的提出

在職業(yè)教育教學層面，普遍存有以知識“碎片化”為特征的“內容”不完整，以學生“旁觀者”角色為特征的“主體”不完整，及以目標“就業(yè)導向”為特征的“取向”不完整三個核心問題[2]。當然，與之相關的歸因不止一個，但追根溯源，當下“不完整教學”之困境與史上教學論“單維變革”之取向緊密相關，即現(xiàn)實層面的“不完整”一直拘囿于理論層面變革的“不完整”。

教育史上，作為“科學教育學”的奠基人，赫爾巴特“主知主義”教學方式，沿襲了自古希臘以來學科教學的經(jīng)典范式，并審慎地將心理學、倫理學思想融合于教育學體系之中，創(chuàng)造性地提出了包括明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法在內的“四步教學”范式。其間，涵括了通過意識閥、統(tǒng)覺等心理學概念與機制，打通了新舊知識之間的認識障礙[3]。為之后皮亞杰“同化與順應”、奧蘇貝爾“先行組織者”等概念奠定了基石。在教學法層面，赫爾巴特“主知主義”對世界各國產(chǎn)生深遠影響，誠如傳至俄國并中經(jīng)凱洛夫改造的“五步教學法”，至今猶具影響。

遺憾的是，赫爾巴特“主知主義”教學理論是基于傳統(tǒng)認知主義理論提出的，在心理學上，以無法觸碰的“意識”為前提假設；在知識論上，以符號化、碎片化的“命題知識”為主要載體；在傳播模式上，以教師為核心，學生基本處于“旁觀者”位次；在傳播載體上，以課堂與寫字板為主要教學用具。由此，作為傳統(tǒng)教育代表，赫爾巴特“主知主義”教學理論的核心困境是脫離兒童、脫離社會、脫離生活，并因此招致至今不輟的批判。

在批判者流派中，當屬歐洲和美國先后掀起的“新教育運動”和“進步主義教育運動”。至19世紀末期，針對赫爾巴特“主知主義”弊端，歐洲催生了諸如利茨創(chuàng)辦的“鄉(xiāng)村寄宿學校”、蒙臺梭利創(chuàng)辦的“兒童之家”等新型學校[4]，諸校皆標榜學生“個性發(fā)展”；沿襲此道，美國生發(fā)了更為革命性的“進步主義教育運動”，以杜威為代表，在針對傳統(tǒng)教育批判中，“三個中心”發(fā)生轉變，即從“教師中心、課堂中心與教材中心”轉向“學生中心、社會中心與活動中心”，尤其提出“問題教學法”，并將“民主主義”貫穿于整個教育思想體系之中，全面且立意高遠，但杜威畢竟不是一個純粹的教學論者，在《民主主義與教育》以及其他著作中，關于教學論述以宏觀層面居多，致使后學之中，對此誤讀、疏略、挖掘不足者皆有之。

繼杜威之后，尤其是步入20世紀中期，基于對傳統(tǒng)教育批判，新的教學理論流派可謂此起彼伏、異彩紛呈。遺憾的是，由于諸派“掌門人”拘囿于自己的“學科邊界”，終使批判的視角單一化，或言只是破解了傳統(tǒng)教學范式的一個或為數(shù)不多的維度而已。概而言之，“人本主義學派”羅杰斯指向人的主體性，提出“非指導性教學”理念，但在具體教學技術層面則鮮有提及；“結構主義學派”布魯納指向學科基本結構，且凸顯“建構”的旨趣，但對于“實踐性知識”則多有疏漏；“掌握學習流派”弗魯姆指向個性化教學，且編制出較為別致的分類體系，但卻拘囿于“知識客觀化”之前提；行為主義多指向行為變化，但對于認知層面挖掘不足[5]。如此等等。

問題是，教學尤其是職業(yè)教育領域教學不僅面對純碎的知識范疇，還須面對職業(yè)崗位“周遭”之事，尤以學生本身持續(xù)不斷的“生長”為重。事實上，當下“行動導向教學”的確“厘清”了“實踐性知識”優(yōu)先性，但旨在“學會工作”，遂愈加趨向于企業(yè)崗位培訓。因此，就教學論變革而言，如何摒棄學科拘囿，既揭示“完整知識”傳遞之屬征，滿足未來崗位之需求，又契合職業(yè)教育本質屬性是為未來變革之訴求，這即是“完整教學”提出之故。

二、三項來源——“完整教學”理論依據(jù)

誠如外國教育史名家滕大春先生的理念：任何一種教育思想、理念皆不是平地而起[6]。“完整教學”如是。就理論依據(jù)而言，此概念提出則以中國哲學“整體觀”為基礎，同時汲取了胡塞爾“現(xiàn)象學”和杜威教育“一元論”思想之營養(yǎng)。

（一）中國哲學“整體觀”——文化基石

西方哲學一直流淌“分析”的源流，誠如古希臘“智者學派”曾將世界之本源凝聚于水、火和原子等諸具體之物，在另一維度，西方人早已不滿足于世界的“表象”，因此，作為“唯心主義”之濫觴，“畢達哥拉斯學派”首將世界抽象為“數(shù)”，且視“數(shù)”為世界之本源，似乎沒有“數(shù)”對于“具象”的抽離，就無法觸及世界之本真。如此，至認識論層面，“分析方法”勢必成為科學范疇的主導范式，“分析哲學”則將其發(fā)展至頂峰。在西方話語中，“分析”似乎為一把利刃，甚至可以解構具備任何復雜形式的認識對象。

與之不同，中國哲學在表達上一直凸顯“整體觀”。誠如在中醫(yī)視閾中，人體從來就是一全息的自然整體，中國式建筑構圖、布局皆圍繞這一永恒的文化因子，而思維層面的直觀、頓悟等顯然是針對認識對象的一種整體把握。“整體觀”在源頭上起于農(nóng)耕文明的現(xiàn)實需求，諸如“盤古開天辟地”之傳說為“天人合一”之“整體觀”奠定了神話基石；“道生一，一生二，三生萬物”的道家哲學，以及“五行”相生相克理論則奠定其哲學基礎。表現(xiàn)于具體維度，如在審美層面，“整體觀”即“致中和”或言“致中庸”；在倫理層面，“整體觀”即和諧、和氣、平和；在政治層面，“整體觀”即求同、統(tǒng)一、共贏之理念；在教育層面，“整體觀”即“德藝兼求”之標準；在交往文化層面，“整體觀”即“和而不同”之品性。如此等等。

遺憾的是，自工業(yè)革命之后，秉承“分析”源流的西方話語漸次主導了整個世界，遂而遮蔽了中國本土哲學所凸顯的“整體觀”。在一定意義上，當下職業(yè)教育領域一直鮮有原創(chuàng)成分，一方面，即百余年“被現(xiàn)代化”歷程中照搬西方之“慣性”使然；另一方面，則是拘囿于西方“分析”話語體系之結果。換言之，如若在思維方式、學術范式等根本問題層面沒有改變，則由此衍生的“種種”勢必不會自然跳出西方話語的拘囿。因此，回歸本土“整體觀”，是包括職業(yè)教育理論原創(chuàng)在內的諸領域“有所作為”的重要路徑。“完整教學”的提出，則既是批評現(xiàn)有“不完整教學”的結果，又是基于本土“完整觀”的一種必然性表達。

（二）胡塞爾“現(xiàn)象學”——認識論參照

西方科學主義的源頭恐怕要回到古希臘。在神話時期，阿波羅神代表的“理性精神”，以及在古典時期，蘇格拉底“知識即美德”等命題在不同層面直接為崇尚知識之風奠定了基石，柏拉圖“理念論”與亞里士多德“學科分類”的奠基工作等則一并強化了“知識本位”的文化底色。文藝復興之后，工業(yè)革命的巨大推力、培根“知識即力量”的認識理念、斯賓塞在回答“什么知識最有價值”時的“科學”取向，終使西方爆發(fā)了由赫胥黎等人倡導的科學主義思潮，終為科學在學校占據(jù)主導地位奠定了基石。但19世紀末期始，基于“過度”科學主義之科學的客觀性、機械性招致批判，在世界整體中一味抽象出“普適”價值招致質疑，知識的客觀屬征尤其使人處于“退隱”之狀[7]。

與科學主義有別，胡塞爾“現(xiàn)象學”認為，在認識論層面，非是“通過現(xiàn)象揭示本質”，而是在現(xiàn)象中“顯現(xiàn)”本質，甚至是一“自現(xiàn)”之過程；在目標上，非是追求一種“抽象、符號的世界”，而是回歸“生活世界”本身[8]；在認識理路上，非是人的“主體退隱”，而是一種主體對于世界的“寓居”與“共在”；在知識層面，非是追求對于世界剝離的“命題”，而是一種完整的、具象的、全息的“完整知識”表達。可以說，無論在主體、方法或是真理觀等維度，胡塞爾“現(xiàn)象學”皆為“完整教學”提供了一個哲學基石。

（三）杜威教育“一元論”——教育理想

當胡塞爾在哲學領域批判科學主義、回歸“生活世界”之時，在教育界，杜威則在更具體層面上批判了教育與社會，理論與實踐“二元”分離現(xiàn)象，從而開啟了教育“一元論”思想體系。

早在人類童年，教育一直寓于生產(chǎn)生活的母體之中，但階級誕生之后，學校與生產(chǎn)分離，這是教育“二元論”誕生的社會基礎。至希臘古典時期，亞里士多德自由教育與職業(yè)教育的分類，奠定了教育“二元論”的教育學基礎；基于心靈與身體的分離，笛卡爾則奠定了教育“二元論”的哲學基礎。如此，教育中經(jīng)外部與內部“兩度”割裂之后，與“完整世界”相對的，則是基于教育“二元論”的“不完整教學”。

在古典時期，“不完整教學”表現(xiàn)為“有閑階級”學習“自由科目”，“無閑階級”則在生產(chǎn)中傳承“實用技藝”；工業(yè)革命之后，“不完整教學”表現(xiàn)為“普通教育”習得“命題知識”，“職業(yè)教育”則習得“技術知識”。沿襲至今，“不完整教學”表現(xiàn)在，學生在課堂學習“學科知識”，在企業(yè)學習“生產(chǎn)知識”。當下雖有“理實一體化”教學嘗試，但只是部分破解知識“元素”的不完整而已，對于過程、取向等維度則尚未涉及。教育“二元論”勢必導致“不完整教學”，而諸“不完整教學”反過來又以各種形式助推教育“二元論”影響力之加劇。

在《民主主義與教育》一書中，杜威在四個層面對于教育“二元論”提出批判，其一，在民主層面，杜威提出自由教育要拋棄“高高在上的迂腐”，職業(yè)教育要拋棄“愚昧呆板的操手”，從而成為一個“完整之人”；其二，在主體角度，杜威批判了學生“旁觀者”角色，而成為參與知識發(fā)生的“建構者”；其三，在知識角度，杜威批判了知識“碎片化”，提出具有整合效應的“主動作業(yè)”模式；其四，在教學角度，杜威對于知識直接傳遞提出批評，提出“問題教學法”。這四個層面恰恰彌合了職業(yè)教育與自由教育、理論與實踐、教與學之割裂，從而回歸至教育“一元論”。

與教育原初的“一元”狀態(tài)相比，杜威教育“一元論”具有“回歸”之意味。但是，“回歸”不是“回到”，二者區(qū)別是，原初的教育“一元”是“自為”的，而杜威教育“一元論”呈現(xiàn)“自覺”之屬征。

三、五項表征——“完整教學”核心表達

構建并實施“完整教學”方案，主要包括五個層面：在內容上，需呈現(xiàn)“完整知識”；在環(huán)節(jié)上，需體現(xiàn)“完整過程”；在性質上，需貫徹“完整取向”；在次序上，需凸顯“完整邏輯”；在構成上，需指向“完整主體”。

（一）呈現(xiàn)“完整知識”——超越“符號命題”

在內容層面，“完整教學”表現(xiàn)為“完整知識”。但當下教學實踐中多是“符號化”“碎片化”等“不完整知識”呈現(xiàn)，前者主旨“命題知識”，后者主旨“單科置課”。在《完整知識：職業(yè)教育現(xiàn)象學向度》一文中，筆者曾視之為“半體知識”[9]。事實上，基于不同的視角，“命題知識”因其核心屬征業(yè)已被學界劃規(guī)于相應的范疇，誠如波蘭尼的“明言知識”范疇，伯恩斯坦的“垂直話語”范疇，維特根斯坦的“明確知識”范疇。如此等等。關鍵是，盡管“命題知識”存有與世界及知識本身的“二重”割裂，但由于長期以來慣常以其標志“理性”之高度，因此，“命題知識”在教育領域長期享有“霸權”之位。“單科置課”則多是“命題知識”在某一學科集聚而已。

近現(xiàn)代以來，鑒于對“完整世界”的肢解，“命題知識”所招致的批判一直在持續(xù)，其中，杜威、克伯屈等論述堪為經(jīng)典。誠如杜威所批判的：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識片段教給學生。”[10]在教育界保持敏銳的同時，哲學界從認識論維度開始審視知識問題，譬如，相對于“命題知識”，賴爾提出“能力知識”；相對于“明言知識”，波蘭尼提出“緘默知識”；相對于“垂直話語”，伯恩斯坦提出“水平話語”；相對于“明確規(guī)則”，維特根斯坦提出“模糊規(guī)則”，尤其后者之于前者具有“優(yōu)先性”在各自的論述中皆有凸顯。與前者不同，后者一般鑲嵌于生產(chǎn)生活之中。顯然，前者與后者融合一體才是“完整知識”。

事實上，敘事、行動、范例、情境皆是“完整知識”的典型表達形式，在各自維度上，“命題知識”與“能力知識”、“明言知識”與“緘默知識”、“垂直話語”與“水平話語”、“明確規(guī)則”與“模糊規(guī)則”皆涵括其中。但由于傳統(tǒng)教學領域“命題知識”長期霸權，這些本應作為教學主題的“完整知識”形式常常被遮蔽或邊緣化，或言敘事、行動、范例、情境等慣常只是作為“命題知識”傳授的支撐材料而已。如此，設若不能突破傳統(tǒng)教學的拘囿，教師僅向學生呈現(xiàn)概念、公式、定理等“不完整知識”，教育與“完整世界”的割裂則永遠不會彌合。

（二）體現(xiàn)“完整過程”——切合“德萊弗斯模型”

在程序層面，“完整教學”表現(xiàn)為“完整過程”。事實上，當下教學程序亦屬于“完整過程”，但問題在于，因有悖于能力習得規(guī)律，此“完整過程”并非彼“完整過程”。就職業(yè)教育而言，本是從“簡單”到“復雜”，從“新手”到“專家”之過程。但當下教學慣常從“理論”至“實踐”，從“總論”至“各論”之次序展開。前者抽象，后者具象；前者繁難，后者親熟。問題是，照搬于學術教育的“演繹邏輯”不適合職業(yè)教育，該范疇則歸屬于“范例在先”的“類比邏輯”。誠如農(nóng)夫往往先學栽培后知作物生長原理，匠人多是先模仿操作而后知材料與工藝之理，如此等等。這即當下教學范式缺乏效率的重要歸因。

創(chuàng)制與學習規(guī)律相切合的教學邏輯一直沒有停止，諸如夸美紐斯“循序漸進法則”、裴斯泰洛齊“要素學說”、赫爾巴特“四步教學”范式皆是經(jīng)典探究。就職業(yè)教育而言，迄今為止廣被該領域接受的即由美國德萊弗斯兄弟（Dreyfus）于20世紀80年代建構的從“新手”至“專家”的五階段發(fā)展理論，即“德萊弗斯模型”。該模型包括五個環(huán)節(jié)，即新手、高級新手、合格者、熟練者、專家。在職業(yè)教育教學實踐中，從“專家”到“新手”的邏輯固然有誤，但對于“新手”到“專家”正確次序的把握多是粗糙的，甚至處于“生吞活剝”的水平。

依照“德萊福斯模型”構建教學“完整過程”，非是實踐與理論次序的簡單顛倒，概而言之，至少需在三個層面上針對教學內容做一系統(tǒng)化處理。其一，將與崗位契合的“典型工作任務”做一系統(tǒng)化處理，即將所有“典型工作任務”依據(jù)難易程度、工作次序等綜合評判后做一排序，并成為教學內容主體框架，誠如“設施農(nóng)業(yè)工程專業(yè)”中設施設計與建造、設計栽培與管理、設施產(chǎn)品加工與營銷等“典型工作任務”的系統(tǒng)化。其二，將構成某一“典型工作任務”中的范例、敘事、行動等各類“完整知識”之間做一系統(tǒng)化處理，一般按照難易程度、信息量多寡排序，誠如“設計栽培與管理”這一“典型工作任務”之中“設施藥材栽培與管理”“設施果樹栽培與管理”“設施蔬菜栽培與管理”等的系統(tǒng)化。其三，完成“完整知識”內部的系統(tǒng)化。以“設施葡萄栽培與管理”為例，在修剪、土肥水、病蟲防治等工作環(huán)節(jié)實施教學設計時則一般包括范例呈現(xiàn)、模仿、原理、遷移等諸環(huán)節(jié)的系統(tǒng)化。

需要注意的是，此三個層次的系統(tǒng)化只是在縱向維度上實現(xiàn)了“德萊福斯模型”中從“新手”到“專家”的過程，事實上，在橫向維度上，即在新手、高級新手、合格者、熟練者、專家之每一階段還需貫徹“德萊福斯模型”原則，譬如“洗車”在“汽車維修”這一崗位中屬于“新手”工作，但是，該工作亦有“新手”與“專家”之別，這是教學體現(xiàn)“完整過程”時需格外注意的。

（三）表達“完整邏輯”——構成“范例+原理+項目”組合

從構成層面，“完整教學”表現(xiàn)為“完整邏輯”。如果說，“德萊福斯模型”中適用于宏觀教學進程，該“完整邏輯”則適用于微觀教學單元。在一般意義上，該邏輯可以簡約為“范例+原理+項目”。作為一個教學循環(huán)，此表達凸顯出“完整知識”屬征，尤其破解了“項目教學”在現(xiàn)實中“生硬”實施的窘境。

當下，“項目教學”頗受青睞，在CBE課程、學習領域課程、項目課程等諸課程模式實施中皆有采納。但是，由于對“項目教學”缺乏組織化處理，遂而消解了其本身固有的優(yōu)勢。一般而言，“生硬”往往表現(xiàn)于兩點，其一，即將一生疏項目徑直呈現(xiàn)于學生面前，由于沒有知識、技能尤其是經(jīng)驗儲備勢必難以完成，且在機器加工、電器維修等多個領域有危險元素伴隨其中；其二，即在項目實施之前，依舊采取“命題知識”在先的傳統(tǒng)教法，如此“理實分離”終使教學回到學科導向的老路。可以說，二者皆是蹩腳的“項目教學”。

依據(jù)知識組織原理，作為在教學序列中一邏輯“生成”的過程，“范例+原理+項目”構成了“項目教學”之“完整邏輯”表達。具體而言，在一完整的“項目教學”中，應著實體現(xiàn)“范例”在先、“原理”居中、“項目”在后三個環(huán)節(jié)的第次展開。所謂“范例”在先，即在教學開端，需首先呈現(xiàn)于一與未來項目類似但相對簡單的“范例”，旨在使學生完整、具象地把握學習對象，該任務由教師完成；“原理”居中，即學生在范例模仿、探究中，通過叩問繼而明晰蘊涵之理；項目在后，即在完整把握學習對象、明晰內在原理基礎上，尤其是在模仿中積淀嵌入在“范例”中的“非碎片化”知識和技能之后，完成“項目”的遷移顯然具有有效性。

可以說，“完整邏輯”即是“項目教學”的系統(tǒng)化。但如若其間沒有體現(xiàn)“教育性教學”原理，則此項目勢必不是一個“占優(yōu)”的選擇。

（四）貫徹“完整取向”——回歸“教育本性”

在價值層面，“完整教學”表現(xiàn)為“完整取向”。當下“學科導向”教學轉向“工作導向”教學，只是在知識層面逼近了職業(yè)教育的“技術知識”內核，在能力層面契合了工匠成長的“技能習得”規(guī)律。但是，設若職業(yè)教育教學只是一種知識與技能的傳遞，則定然疏略職業(yè)教育之為“教育”的本質屬征。在杜威眼中，如此職業(yè)教育勢必會“沉淪”為時下社會制度的附庸，從而消解教育固有的“社會改造”職能。

遺憾的是，職業(yè)教育變革并沒有“朝向杜威的理想”，事實上，當下職業(yè)教育“能力本位”取向，在根源上出自享有“美國職業(yè)教育之父”贊譽的普洛瑟，在其主筆起草以及推進的《史密斯-休斯法案》頒布實施過程中，始終滲透著其“職業(yè)教育16條原則”[11]，該原則完全秉承“工作導向”，即圍繞“為職業(yè)而教育”的崗位勝任力培養(yǎng)，且“普洛瑟原則”直接影響了北美CBE課程與當下德國學習領域課程。但由于職業(yè)主義的勝利，在“普杜之辯”中，與普洛瑟職業(yè)主義相制衡的杜威的民主主義思想，至少在職業(yè)教育領域被疏略。甚至可以說，20世紀世界職業(yè)教育即“普洛瑟時代”。

盡管20世紀70年代之后，美國生計教育運動以及歐美盛行的“新職業(yè)主義”開始嵌入了杜威的思想印跡，但是依然沒有厘清杜威民主主義的內在含蘊。在杜威眼中，單純的知識與技能傳遞僅是培訓而已，并非是真正的職業(yè)教育，真正的職業(yè)教育務須指向受教育群體，譬如工人自身階層的改造。顯然，與赫爾巴特早已提出“教育性教學”一說比較，杜威的教育思想具有更高的境界。

基于此，當下職業(yè)教育“工作導向”教學中，至少需嵌入三個元素，即德性、審美性與啟蒙性。德性主旨職業(yè)道德，誠如制藥員需有“生命情懷”，制兵器者需有“和平愿望”；審美性主旨審美理想、情趣、追求、能力等，譬如一建筑設計師或在東方世界滲透“和諧”與“自然”之道，或在西方世界滲透“信仰”與“理性”之光等；啟蒙性主旨覺悟、覺醒，誠如康德所言：人類能用自己的理想去判斷，設若一匠人，則有從“謀生勞動”突破至“自由勞動”的自覺意識與行為追求。就此目標而言，職業(yè)教育教學還有長遠的路。

（五）指向“完整主體”——重建“學習共同體”

在學習者層面，“完整教學”表現(xiàn)為“完整主體”。此概念旨在應對當下教學體系中學習者所呈現(xiàn)的“不完整”之現(xiàn)實。以“完整主體”定位學習者至少體現(xiàn)三種關系，即學習者與教師的“對話”關系、與文本的“建構”關系，以及在課程情境中所彰顯的“個人系數(shù)”，以此重建職業(yè)教育“學習共同體”。

事實上，盡管杜威之后對于教學中學生“旁觀者”角色的批判不絕如縷，但赫爾巴特以來所形成的“教師主導”，以及基于“科學教育學”訴求所彰顯的“客觀知識”等在內的傳統(tǒng)“教學文化”并未得以根本改觀。在職業(yè)教育領域如是。一方面，當教師面對所謂“問題學生”之時，似乎能否駕馭課堂顯得尤為重要，遂使高壓態(tài)勢成為教學進程中一慣常手段；另一方面，在教師眼中，就職教學生基礎薄弱程度而言，即便直接傳遞知識皆是一種“奢求”，何談“建構”？在如此教師與學生、表現(xiàn)與潛力等多維“不對稱”的情境之下，作為“完整主體”的學習者自然被常規(guī)理念所拘囿，如此情形，職業(yè)教育教學是沒有出路的。

當然，阻斷學習者在初等教育階段養(yǎng)成的“不良習慣”是必要的，但學習者“完整主體”身份是包括教學在內的一切教育工作的基礎。具體而言，“完整主體”首先表現(xiàn)為教師與學生的“對話”關系，教學不是使學習者在高壓狀態(tài)下保持“沉默”，而是在一開放的、平等的、一來一往的“對話”中“生成”；再有，“完整主體”表現(xiàn)為學習者與文本之間的“建構”關系。誠如一句哲語：知識是無法通過教師直接傳遞給學生的，而應如科學家將知識重新發(fā)現(xiàn)一遍[12]。或言沒有學生對于“文本”的建構，知識勢必保持一種“惰性”；另外，“完整主體”表現(xiàn)為學習者在課程情境中所呈現(xiàn)的“個人系數(shù)”。課程不單是教學內容的簡單集聚，在一定意義上，課程具有“屬人”性，或言在應然狀態(tài)下，所有課程皆應屬于“個人課程”。

或許“完整主體”理念在職業(yè)教育教學中難以實現(xiàn)，但是與之相悖必然是對教育本質的背離。需要注意的是，學生從“旁觀者”轉向“主體”之時，勿要走向另一偏執(zhí)，換言之，即無論是學生與教師之間、學生與學生之間甚至是學生與學習對象之間，“主體間性”比照“主體性”更具建設意義，這或許是“學習共同體”之本質所在。

四、“完整教學”思考

與傳統(tǒng)教學論比較，職業(yè)教育“完整教學”概念尤其凸顯本土性、技術性和教育性，其中，以本土性契合本土文化，以技術性契合技術知識，以教育性契合教育本質，這恰是此概念核心價值之所在。

（一）“完整教學”之本土性

本土性體現(xiàn)“完整教學”的文化取向。近代以降，在“被現(xiàn)代化”進程的裹挾下，職業(yè)教育的“中國話語”遂被“西方話語”所遮蔽。但“舶來之品”最終不能解決“中國問題”，當下中國職業(yè)教育雖迅猛發(fā)展但內在困境日益凸顯，與近些年來對西方職業(yè)教育制度層面的現(xiàn)代學徒制，課程層面的CBE、MES課程，教學層面的行動導向教學范式等第次“照搬”不無關系。設若不盡快終止這種模仿“慣性”，則勢必導致職業(yè)教育“原創(chuàng)力”之衰減，終使中國職業(yè)教育陷入“去本土化”境地。一種思想的生長，務須根植于本土族群的文化心理。事實上，“西方話語”在中國本土所遭致的“文化拮抗”也在日益加深，遂使理論“原創(chuàng)”成為破解當下中國職業(yè)教育困境的首要問題。提出“完整教學”概念，一方面是基于傳統(tǒng)教學批判的結果，另一方面即出于中國職業(yè)教育研究的“本土自覺”，只是，“完成教學”雖根植于中國哲學“整體觀”，但并未將胡塞爾“現(xiàn)象學”和杜威教育“一元論”的“營養(yǎng)”排除在外。

（二）“完整教學”之技術性

技術性體現(xiàn)“完整教學”的知識取向。在職業(yè)教育范疇提出“完整教學”概念，旨在破解該領域“知識不完整”、“組織不完整”與“取向不完整”之困境，但由于普通教育領域同樣有諸弊持存，遂易使人將其誤讀為“完整教學”概念在職、普兩個領域具有完全的“普適性”。事實上，“完整教學”雖在理念上適用于普通教育，但二者之間取向、側重明顯有別。其中尤顯學術性與技術性之異。與普通教育比較，在知識層面，職業(yè)教育側重于“技術知識”；在目標層面，職業(yè)教育側重于“技術匠人”；在文化層面，職業(yè)教育側重“技術傳統(tǒng)”；在哲學層面，職業(yè)教育側重“技術理性”。概而言之，“技術性”勢必主導職業(yè)教育的整體表達范式。

（三）“完整教學”之教育性

教育性體現(xiàn)“完整教學”的價值取向。該命題主要緣于教育性困境破解在職業(yè)學校顯得尤為迫切。職業(yè)學校尤其是中職學校生源質量問題一直被社會各界所詬病，值得注意的是，這一狀況甚至成為引發(fā)職業(yè)學校教師職業(yè)倦怠的要因。事實上，職校生源在學習習慣、文化素質等方面的確有諸多不盡如人意之處，甚至在該群體中確有“問題學生”。因此，與普通學校比較，不僅在課程、教學、設施等環(huán)節(jié)皆需依照能力本位進行變革，并且，“中斷”其在初級教育階段養(yǎng)成的不良習慣方面頗有難度。對此，傳統(tǒng)教學理論顯得準備不足。提出“完整教學”概念，尤其在破解學生“旁觀者”角色，以及在教學中對于啟蒙性、德性與審美性的嵌入皆是貫徹教育性原則的一種嘗試。在一定意義上，通過“完整教學”完成教育性任務恰是職業(yè)學校“存在的合理性”之所在。

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