提高語文教學效率探究

【摘要】在現代小學語文教學中，有些語文課堂上，存在課程結構失衡，閱讀與表達不對等；在教學形態上，片面呆板的文本講讀成為教學主要形態；教學設計過于注重情感滲透；學校管理集中單一這些問題。針對以上問題，筆者將從語文的社會性、工具性等本質屬性著手，探究語文的本體性教學。在教學結構上，圍繞本體性教學內容及語言表達組織教學過程；立足教材，靈動地選擇教學方向，即在教學中以學生所需采取靈動的內容選取方式；并且從深入實踐，拓展閱讀方面，闡述如何提高語文教學的效率的策略。

【關鍵詞】教學效率；純文本教學；本體性教學

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

小學語文課堂四十分鐘，要進行以下幾個環節：創設情境、課堂導入；探究發現，閱讀課文、感悟交流、分析課文；再讀課文、課堂小結。這樣平均分攤下來，時間不但是“捉襟見肘”，而且總感覺沒有充分利用，有許多東西沒有講。如何在有效的課堂時間里提高教學效率，相信這也是許多語文老師共同面對的難題。實際上我們在教學過程中不可避免地陷入了純文本教學的窠臼之中，無疑會給我們的教學方向帶來困擾。

一、現階段語文教學中存在的問題

（一）課程結構——閱讀與表達失衡

2011版課程標準中規定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。”然而，在教學實踐中，受應試的影響，我們所關注的更多是閱讀文本，分析課文，即使是課堂上的讀課文更多地也是為了分析課文，屬于在教師設定獨有環境中理解文字，而不是像社會語言一樣是在不同的語境中由說話人由心而發獨立自主地“使用”文字的過程。日積月累，學生在閱讀理解中都有不俗的表現，然而運用于生活中時卻常常出現言不盡意或是詞不達意的現象。王旭明曾經說過語文就是“語”和“文”，就是語言文字的運用。真語文的課堂就是以語言為核心，以語言訓練為主體，以語文綜合素養的提高為目的。顯然我們目前的語文教學停留在語文活動中，并未因此而生發返回實踐中去表達運用，反而拘禁在閱讀的窠臼中難以自拔。

（二）教學形態——片面、刻板的文本講讀

現階段的小學語文課堂在基本的字詞講解后，對于語文的了解桎梏于語文書，我們在語文課堂極少見到其他靈動的形式甚至其他書本的出現。我們所傳授的知識囿于義務教材，而義務教育階段的教材受篇幅、主題、體裁、形式、方向等局限，其中所蘊含的知識量、能力培養等方面，在教學目標上無論是在縱向還是在橫向兩個維度上都有所欠缺。孔子講因材施教。就是要我們根據不同的學生、不同的環境下，結合不同的課題相應地改變策略，這種教育理念在當下仍然具有指導意義。學生閱讀能力發展是層級遞進的，對于主旨、情感的把握也并非是一蹴而就的通途，而是隨著年紀的成長、思維的發育而逐漸提高的過程。而教材中所選材料也是各有千秋而非千面一體。《比金錢更重要》中并無優美的語言、巧妙的修辭、熠熠生輝的寫作手法、表現方式，因此這堂課的重點應該放在對于誠信的人生哲理的把握上，而非對于寫作方法的探究。而《神奇的鳥島》中并無深入淺出的人生哲理，也沒有獨樹一幟的情感主旨，而本文作者匠心獨運的寫作思路以及舉重若輕地化“腐朽”為“神奇”的寫作方法卻值得我們深入探究，并從中引導學生展開想象感悟大自然的神奇之處，由此結合實際引發學生思考。相比較而言，其他的幾點則可以蜻蜓點水般地帶過則可。以此為例面面俱到的課文分析，既不符合學生學習注意力有限且思維難以周到系統地考慮閱讀的規律，同樣也沒有考慮到教材選取內容的與眾不同之處。

（三）教學設計——強化人文，情感泛濫

所謂知，就是知道，也就是學生們學習的知識；而行，即行動，是要求學生在掌控知識后學以致用，去身體力行。語文是一門應用的學科，人類在使用中逐步沉淀的社會符號。在使用中產生，同時服務于使用。而語文教學的內在目標就是對語言的使用。然而在以往的文本教學中，教師往往沒有利用語言“工具性”這一特征，指導學生有目的地學習使用語言。相反，教學設計者往往以課文思想內容為主要目標，《董存瑞舍身炸碉堡》分析人物的舍己為人的革命精神；《父愛深深》體會父愛的偉大；《神圣的路程》要求體會菲迪皮茨的堅韌不拔、愛國奉獻。而對于文本中作者為了達到抒發己懷的目的，是如何設計寫作思路，主次、詳略、寫作順序應該怎樣安排這一類體會語言之妙卻談得很少。以上種種非但沒有讓學生學會自己動腦利用語言，相反卻淪為作家情感的附庸，缺少自己的真知灼見。小學生在“幼齡”階段，受自身思維、閱歷的局限，對“班級”一類的小集體有所認同已經是學生能夠接受的一個瓶頸。對于本市、本省、本國甚至是本民族并無明確的概念，無論在知識上還是在情感上。因此對于愛國、奉獻等并沒有深刻的體會，在教學過程中淺嘗輒止即可，而且小學生本身對于童話故事等情有獨鐘，其原因在于他們內心對于美好的渴望與崇拜，根據他們這一特點，筆者認為維持孩子善良的品性即可。

（四）學校管理——過于集中、流于表面

語文教學相對其他學科具有較強的生發性、隨意性。對于字詞句文的理解常常會因不同語境而發生改變。一千個人就有一千個哈姆雷特，不同的人在不同的情景之中對于同樣的文學作品會有不同的甚至截然相反的見解。由此可見，文學帶有極大的生成性、隨機性。這就要求我們在教學過程中，要尊重這種隨機生成，猶如弄潮一般因勢利導，借力而行。而不是與之角力，強行地將自己的所悟傳達給學生。傳授內容有所差異，隨之，傳授方法就會相應地發生變化。然而作為現代的基層教育組織的學校，往往創辦“特色教學”，全校學習一位知名的教育專家或是教師的教學方法，集全校精力集中教研。不考慮學科、學生的具體情況，強行統一教法，因教學中的“越界指揮”“紙上談兵”導致語文課堂教學陷入僵化的窘境。

二、本體性教學對策

如前所述小學語文課堂的弊病主要源于語文課堂本末倒置，既沒有將語文課從閱讀理解中升華應用到實踐中，也沒有從內容的分析中抽離去體會語言文字的美。那么語文課要如何回歸到“語言”和“文字”上呢？讓課堂回歸到語言本身，結合教材，主要針對語言文字本體性內容組織教學，在這里我們將這種教法稱為“本體性教學”，即回歸語文本體的教學。具體可考慮從以下幾個方面展開：

（一）圍繞本體，組織教學

葉圣陶先生說，課文只是“例子”，語文課應該是用課文教學生如何閱讀，如何寫作。但是目前語文課堂教學并沒有把課文當作“例子”，而是將學習課文內容當成語文課的主要目標，語文課變成“教課文”，課文成了“不易一字”的圭臬，更是語文教學的金科玉律，萬變不離其宗。教學遠離了編寫者的組織目的，也沒有滿足以課文為“例子”傳授語文知識、技能和方法的教學要求。

例如很多老師都上過《哪吒鬧海》這篇課文，通常做法是引導學生圍繞課文逐段解讀，然后歸結到哪吒的精神品質：“為民著想、不畏強暴、勇斗邪惡。”如果學生學完課文最后留下的就是這樣的結論性痕跡，那學生接受到的是真正的語文訓練嗎？恐怕值得我們語文教師去反思。如果老師引導的再不到位，那就真的成了老師在遠離學生閱讀感悟基礎之上，將成人的感悟強塞給學生。語文教學的真正目標應該定位在學生終身受用的語文知識、技能和方法上。薛法根老師也上過《哪吒鬧海》這一課文，從他的課堂實錄中，可以感受到他是在真正的“教語文”，而不局限于“教課文”。比如怎么概括課文的主要內容，薛法根老師告訴學生，不管多么復雜的一件事，都可以用三句話概括：哪吒為什么鬧海？如何鬧的？結果怎樣？然后請學生帶著這樣的思路去閱讀課文，尋找答案。這樣的指導使學生不僅可以概括出主要內容，而且獲得了終生受用的方法。接下來在學生匯報的環節，他能根據學生的回答，有針對性指導學生怎么把話說通順，怎么說得更簡練。學生不僅收獲了方法而且得到了語言表達的訓練。總而言之，我們語文老師應該多反思：什么才是語文教學目的的本真？上出有語文學科本體性味道的語文課。

（二）立足教材，靈動選擇

語文教材是文選型教材，原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會閱讀客體而存在，本身具有滿足社會閱讀主體需要的價值。這種價值本文將其稱為作品的原生價值。無論是從教材課文本身還是教材編寫者本身的意圖來看都沒有將教材完全固定為教學范圍的意思。而我們在教學過程中卻害怕“超綱超限”，因此亦步亦趨緊緊圍繞教材進行。語文書制定的初衷只是為語文教學提供一種可供參考的輔助用書，然而現在的教學一線卻是本末顛倒，將之作為教學全部。實際上知識點的確定或者說選擇不僅僅是課程設計者的事情，教師也應該結合文本特點、單元特點以及文本與全冊書的聯系，靈動地選擇教學重點。例如《小馬過河》要注重文本的整體；《圓明園的毀滅》注重文本的局部；《秋天的懷念》要注重文本的細節；《生命橋》要在留白處重點分析。我們所教學的內容要在底線的范圍內，最大限度地靈活調整，時刻關注教學效率。底線就是教師明白知識點是什么，以及為什么課標和教材選擇了這些知識點，只有這樣教師才真正理解了教材或者說認同了教材，教師才能真正貫徹課程標準和教材設計者的思想。但是認同并不等同于照搬，在教學過程中要把教材當工具，為我所用；而不能人于物役，做教材的奴隸。

（三）深入實踐，方式多變

語言來源于實踐，其根本屬性是社會性。使人民群眾在社會生活中日積月累不斷磨合而成的社會符號系統。無論是象征著蟲鳥魚紋的象形字還是由現實加工而成的文學作品，都與現實生活密不可分。正如汪曾祺所說。文學常有言不盡意、詞不達意的苦楚。再高明的文學大師也難以將心中所思所想全面地表達給讀者。因此在教育過程中，執教者，應多鼓勵學生從實踐中尋找靈感，體會生活，培養性靈。即使是教學，也可以脫離簡單的書本，通過影像資料，報紙雜志等多方面了解社會生活，豐富個人視野，形成各自獨立的世界觀。而教學形式也不僅僅局限于課堂，可以通過作業的形式讓學生深入犄角旮旯的社會生活，脫離教育的象牙塔。可以開展博物館教學，由教師帶領學生參觀博物館，以隨堂作業的形式監察學習成果，督促學生認真體會。也可以在學校開展生活課堂，模擬生活情景，讓學生掌握生活技巧，更加深刻地理解生活，獲得豐富的生活體驗等等不一而足。而并非把學生限制于方寸的教室中，讓學生的思想停留在幾十頁的教科書中。

（四）拓展閱讀、重視積累

2011北師大版語文課程標準的課程設計思路中提到“語文課程應該注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。”可見語文能力的培養僅僅依賴語文教材是遠遠不夠的，語文教材只是個語文學習的范例，學生從中受到的應該是有規律的語文知識、方法。但語文是人類重要的交際工具和信息載體，這就決定了語文具有應用性這一突出性。學生從課上學到的知識、方法，只有通過大量閱讀體驗才能真正轉化成技能。因此學校應該擺脫純文本教學的禁錮，拓展本體性教學的外延，為學生創造讀書的機會，開設語文課外的閱讀課程，幫助學生養成愛讀書的習慣，形成會讀書的能力。這樣學生在多讀書中得到語言文字的積累，得到語文知識、方法的鞏固。同時，學生在主動閱讀課外書的過程中，會因為閱讀障礙產生主動學習語文的積極性。可謂一舉多得。語文教師應該重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。

參考文獻

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[3]吳忠豪.從“教課文”向“學語文”的美麗轉身[J].江蘇教育研究，2011（2）.

作者簡介：趙志豐，1982年生，滿族，遼寧撫順人，渤海大學教育體育學院，學科教學（語文）專業，在讀研究生。

（編輯：龍賢東）