借力鄉土口頭文化資源，促進學生言語生命發展

王留根

[摘要]《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語……都可以成為語文課程的資源。只有繼承和弘揚優秀傳統鄉土文化，才能守住中華民族的根。學校文化、校本課程只有融入鄉土文化，才能根深葉茂。學生的語言發展也只有依托于鄉土文化，才能更充實與豐潤。因此，本文提出要變換誦讀形式，在激發興趣中促進言語發展；轉變感知維度，在調整視角中促進言語發展；巧妙解構資源，在辨析形式中促進言語發展；創設濃郁情境，在情感熏陶中促進言語發展，從而促進學生言語能力的有效發展。

[關鍵詞]激發興趣 調整視角 辨析形式 情感熏陶

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語……都可以成為語文課程的資源。只有繼承和弘揚優秀傳統鄉土文化，才能守住中華民族的根。學校文化、校本課程只有融入鄉土文化，才能根深葉茂。學生的語言發展也只有依托于鄉土文化，才能更充實與豐潤。在我們的家鄉靖江，就擁有最燦爛的鄉土口頭資源。靖江鄉土民謠平易淺近，朗朗上口，貼近日常生活，還有些漫畫式的敘述和描繪，深受學生們的喜愛。

一、變換誦讀形式。在激發興趣中促進言語發展

肯·古德曼在其論著《全語言的全全在哪里》中曾經指出：兒童語言的有效發展，固然離不開科學方法的指導和扎實有效的實踐訓練，但這一切必須要建立在兒童的認知興趣上。的確，失去了興趣和動力的語言感知，兒童就會味同嚼蠟。因此，很多教師除了執教完規定的教材內容之外，常常從更為廣闊的文本宇宙中選擇適合學生認知規律和興趣的文本資源，旨在借助這些鮮活、形象的內容喚醒學生內在的認知興趣，從而為語言發展奠定基礎。

靖江鄉土文化擁有大量生動形象、極具趣味性的文本資源。其獨到的表現形式、朗朗上口的言語節奏，有效匹配了兒童的接受規律和認知特點，對激發學生內在的期待起到了較好的教學效用。如我們靖江有這樣一首民謠：搖啊搖，搖啊搖，一搖搖到外婆橋，外婆叫我好寶寶，糖一包，果一包，還有餅兒還有糕，寶寶吃了哈哈笑。這首童謠不僅語音押韻，韻律上更有節奏，讀起來更是朗朗上口。在教學中，教師則可以引領學生采取多種形式的誦讀，如自由讀、指名讀、打著節奏讀，激發學生參與學習的興趣。而在這樣的基礎上，教師則告訴學生鄉土文化通俗易懂、淺近、有趣，對于自身的語言發展有著積極的促進作用。這樣勢必對學生全身心地投人到鄉土口頭文化資源中具有重要的引領作用。

事實上，鄉土口頭文化一般都出自于普通勞動人民之手，靈動的節奏、淺近的語言便于人們在勞動、生活中口口相傳。這一獨具魅力的特點，就為小學生學習鄉土口頭文化提供了獨特的優勢。語文教學理應借助這一特點，拓展學生語文學習的外延和范疇，促進學生言語發展，讓學生在言語表達實踐中，不僅關注到語言意向表達的精確，更學會從語言的節奏和韻律中選擇詞語，增強了語言表達的和諧與美感。

二、轉變感知維度。在調整視角中促進言語發展

由于鄉土口頭文化主要產生于最底層普通勞動人民的勞動實踐之中，這對于很多養尊處優的小學生而言，是相對陌生的。從當下小學生的生活實際來看，不少學生以城市生活為主，已經完全脫離了鄉村生活；即便有的學生身處鄉村，但他們接受的信息以及渠道，也基本與鄉土文化脫離。其實，這對于學生言語的全面發展是一種嚴重的禁錮。而在引領學生深入到鄉土口頭文化資源的過程中，教師就不能僅僅關注資源的內容，而要學會從其語言表達的視角，為學生全面、深入地解讀文本提供一個全新的認知視角，為學生言語的發展奠定基礎。

例如，靖江有這樣一首車水號子：風涼颼颼雨不來，車水車得頭難抬，一腳水來一腳汗，望望水沒到半節田；日出東方一點紅，觀音騎馬我騎龍，觀音騎馬江邊走，我騎烏龍海當中；太陽一出暖烘烘，白衣堂在生祠堂東，斜橋就在城對過，孤山就在正當中……這首車水號子，正是人們在田頭勞作過程中的創作成果。為了更好地幫助學生理解這首號子的表達意蘊，首先，教師為學生播放了靖江農村田頭插秧勞動的視頻，配以這首車水號子，將鮮活的直觀資源與號子的文字內容、演唱時的聲音資源進行有機融合，使得這首車水號子復原到其誕生的源頭，在學生的意識中播種下了語言發展的“種子”；其次，教師還邀請了當地的民俗專家，現場為學生演唱了這首車水號子，口頭表述時在語氣、情態等方面的再加工，給學生們帶來更大的樂趣，是兒童認知傳統事物很好的啟蒙教育方式。

形象的視頻資源、直觀的現場演唱，成功地揭開了鄉土口頭文化資源的神秘面紗，拋棄了傳統教學中只關注文本符號的主要方式，這對于每個學生而言轉換了認知與解讀的視角，形成了重要的促進作用。如此生動化的語言注入學生的生命意識，更新了學生的語言詞庫，走出了機械刻板的表達模式，讓學生的語言表達更加靈動。

三、巧妙解構資源，在辨析形式中促進言語發展

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出“語用”教學理念以來，閱讀教學就已經逐步從傳統教學中關注文本內容向關注言語形式出發。著名作家歌德曾經說過：內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人是一個秘密。閱讀教學向關注文本語言形式的轉變，這是閱讀教學一次重要的改革，對于學生言語生命的發展具有重要的指導性作用。而對于鄉土口頭文化的感知來說，這種理念仍舊具有借鑒與指導意義。因此，我們對鄉土文化資源的感知就不能始終停留在內容層面，而要學會從其言語形式入手，感知如何表達的整體性效益，為學生言語生命的發展奠定基礎。

例如，在靖江流傳著這樣一首童謠：二十四送灶，二十五發酵，二十六蒸饅頭，二十七炒蠶豆，二十八撣堂塵，二十九吃餛飩，三十夜貼門神，初一調龍燈。亮巴巴，跟我跑，跑到爛泥橋，買花布，做棉襖，買木梳，梳頭毛，買鏡子，照寶寶。很顯然，這首童謠將靖江人迎接新春、辭舊迎新的傳統習俗生動地再現了出來。如果我們依照傳統教學理念展開教學，學生的收獲只能停留于人們在春節有哪些習俗這樣的知識性的成果上，而對于學生言語發展卻沒有絲毫的價值。因此，筆者在引領學生學習這首童謠時，就緊扣童謠的言語形式展開教學：首先，關注童謠表達的順序性，創作者以時間為序，富有條理地將靖江人從二十四到春節的習俗進行了有序再現；其次，教師引導學生關注童謠的動詞。這首童謠雖然短小精悍，但動詞的運用卻生動妥帖，“送”“發”“蒸”“炒”“貼”“調”等，教師可以引領學生借助生活經驗，進行動作的實踐模仿，感受動詞運用的準確性；再次，體悟語言表達的節奏韻律。這首童謠時而四字相隔，時而五字連用，靈動而具有韻律，便于人們的口頭相傳。

如此教學，學生才能真正透過鄉土口頭文化的表層，直抵其內在本質，使學生對語言關注的視角從宏觀走向了細節，真正為夯實學生的言語發展奠基。

四、創設濃郁情境，在情感熏陶中促進言語發展

記得有人曾經說過：言語生命的發展不僅僅是廣泛的閱讀、大量的積累，還要能夠充分調動生命個體內在的情感認知，才能真正活化兒童生命意識。事實上，早在我國古代就曾經提出了這樣的論點，例如，劉勰所著的《文心雕龍》一書中就直接指出：“情動而辭發，披文以人情?！贝_實，沒有情感的浸潤與支撐，讓學生純粹從技術層面來領悟鄉土口頭文化資源，這對于每個學生而言都是相對機械的。只有豐富的情感相伴，學生對于言語資源的吸收才會顯得自然而無痕。

有這樣一首民謠：爬爬凳，兩頭尖，我上婆婆家去過三天，婆婆沒的把我吃，我用鏟刀啃了吃，鏟刀燙了我個嘴，昴公咬了我個嘴，我請郎中來看嘴，郎中罵我討債鬼，我罵郎中冒失鬼！這首民謠則是很多祖輩與孫兒輩在夏天納涼時唱的，這期間生動可感的情境氛圍、和諧融洽的人物關系，都為感受這樣的民謠提供了較好的認知基礎。而對于課堂中的學生而言，教師就應該通過真實情境的創設，引領學生浸潤在濃郁的氛圍與情境之中，充分激活學生內在的情感波瀾，將學生的思維狀態調整到最佳，然后順勢而為，進行鄉土口頭文化的拓展教學，促進了學生內在整體性效益的不斷發展與提升。

很多學生在語言表達實踐中，僅局限在將意思表達清楚，其語言內在的情感相對空泛，讀來韻味全無。在這一案例中，教師并沒有直接呈現資源、再現口頭文化內容，對學生進行機械、生硬地灌輸與講解，而是通過情境的營造，強化了學生內在的情感認知，在熏陶中促進了學生對鄉土口頭文化的感知與理解。

總而言之，這些原汁原味、美輪美奐的口頭文學作品中，蘊含著豐富的民間文化內涵。我們要充分挖掘這些資源，利用它來拓寬語文課堂，拓展學生語文學習的廣度和深度，提升學生的人文素養和語文素質。