馬來西亞職業教育與資格框架體系及啟示

何啟賢+陳鳳

【摘 要】本文介紹馬來西亞從小學到大學各階段職業教育體系的構成，對該國各階段職業教育和職業資格框架結構及運作方式進行分析，認為馬來西亞中高等教育中接受職業教育的學生人數少，但資格框架健全，普教與職教互通，有利于技能型人才的終身學習和能力提升。

【關鍵詞】馬來西亞 職業教育 資格框架 體系 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）06C-0018-03

馬來西亞是位于東南亞核心地帶的一個具有多種族、多宗教、多元文化特點的國家，其主要居民為馬來人、華人與印度人，以及沙巴和砂拉越的原住民；官方語言為馬來語，英語被廣泛使用，華語、粵語、閩南語及客家語普及通用。馬來西亞地理環境優越，政治穩定，教育開放。近年來馬來政府大力發展高等教育，希望把馬來西亞打造成區域卓越教育中心。但該國職業教育與普通教育相比地位低下，在教育體系中所占比例不高。2012年馬來西亞教育部在《2013至2025馬來西亞教育藍圖初步報告》（Preliminary Report Malaysia Education Blueprint 2013—2025）中提出“職業轉型計劃”（Vocational Transformation Plan），希望通過該計劃的實施，讓公眾接受職業教育。

一、馬來西亞職業教育體系

（一）小學和初中階段的職業課程。馬來西亞過去不設初等職業教育類型，但在小學階段就已大量地滲透職業教育內容。小學生從四年級起就會接觸到就業課程。在4-6年級課程中設置的“操作技能”，其目的在于讓學生掌握一些生活操作技能，使之具有基本的就業經驗和機會，當然主要的目的還是培養其職業意識和對職業的理解能力。

馬來西亞的中學教育學制6-7年，分為初中教育（3年）、高中教育（2年）和大學先修班教育（1-2年）。從2013年起，學生在初三結束時須參加全國統一的初中評估系統（Penilaian Sekolah Menengah Rendah berasaskan，PBSMR）評價，該評價不屬畢業考核，而是以是否通過四門核心課程（馬來語、英語、科學和數學）來評價學生能力，其成績作為學生進入不同類型的高中學習的依據。

所有初中生都要學習一門叫“生活技能”的綜合科目，該科目連續開設3年，其內容包括工藝勞作、業務研究、家庭教學和農藝科學等。其目的在于培養學生處理日常生活問題的技能。這些課程在某種意義上與我國中小學階段開設的勞動課有相似之處，但內容更加豐富，可供學生靈活選擇。

2013年起增設了對應于初中的基本職業教育（pendidikan asas vokasional），其課程中，核心理論課占30%，職業技能訓練占70%，畢業時經考試合格取得二級技能證書（MSC Level 2）。

（二）高中階段的職業教育。進入高中階段的學生根據PBSMR成績的高低，分別進入普通（學術）教育、職業技術教育和伊斯蘭宗教教育三類高中。高中階段的學習實行開放式的教育文憑制度，除了核心課程（馬來語、英語、數學、歷史、伊斯蘭研究和道德教育），普通高中學生還需要學習化學、生物、物理、科學和技術英語等課程，高三結束時需參加統一的馬來西亞教育文憑（Sijil Pelajaran Malaysia，SPM）考試。

職業技術高中有三種類型，第一種是技術組（Technical stream），學生除學習普通文化課程外，還學習諸如繪圖、電子、農用技術、建筑和機械工程等技術科目；面向領域主要為機械工程、土木工程、電氣工程、農業、商業、食品管理和時尚研究等。第二種是職業組（Vocational stream），學生需參加學校設置的電子、汽車、餐飲、計算機編程等職業科目，接受基本的職業訓練。第三種是技能培訓組（Skill training stream），主修學校開設的短期商業貿易課程，課程以普通文化科目和職業科目相結合的形式實施。這三類職業高中對入學成績的高低要求依次降低，僅技術組的職業高中畢業生可繼續深造。

其他類型的政府主辦或政府資助的中學包括宗教中學（Sekolah Menengah Agama）、技工學校（Sekolah Menengah Teknik）、全寄宿學校和瑪拉初級學院（maktab Rendah，理科瑪拉），均屬于廣義的中等職業教育。

宗教高中即伊斯蘭宗教學校（Islamic religious schools）。馬來西亞存在伊斯蘭宗教學校制度，其小學叫Sekolah Rendah Agama（SRA），而中學被稱為Sekolah Menengah Agama（SMA）。還有一種伊斯蘭宗教學校是阿含經聯（sekolah agama rakyat，SAR）。主要教學阿拉伯語、宗教歷史和伊斯蘭教法。

2012年馬來西亞教育部在《2013至2025馬來西亞教育藍圖初步報告》提出將職業高中改成職業學院（Vocational College），并在當年完成了10所學校的升格，到2013年底已經完成79所中職學校的升格轉型，僅保留了10所技能培訓學校（Technical School）。職業學院學制由中職的2年延長到4年，教學內容包括30%的學術核心課和70%的實踐技能課，另加7個月的生產實習。與此同時，教育部選擇優勢企業與職業學院結成伙伴關系，由企業為學生提供實習崗位，企業可以獲得政府的減稅優惠和畢業生的優先聘用權。馬來政府希望到2015年，40%的公立職業學院實現校企合作，到2020年實現每一所公立職業學院至少有一家合作企業，職業教育整體達到發達國家水平。

（三）大學預科教育。馬來西亞的高中或中職畢業生并不能直接參加大學入學選拔（考試），而是根據其SPM的考試成績來決定是否進入大學預科學習。預科課程由教育部統一規定，必修科目包括：英語、伊斯蘭研究或道德研究、馬來西亞研究、溝通技巧和信息技術等。其他科目包括：數學、化學、物理、生物和計算機科學（科學流）；會計學、商業管理和經濟學（會計學）；工程化學、工程物理和工程研究（技術流）。其中在預科學院和瑪拉學院就讀的預科課程納入義務教育。

預科課程也分兩種類型，即中六（Sixth Form）課程和大學錄取課程。學制均為1-2年，優等生只學習1年。

中六課程包括上下兩個階段，其課程內容主要有學術、技術和宗教三方面。課程結束后學生可參加由馬來西亞考試委員會主辦的高級教育文憑（Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia，SPTM）考試。該文憑獲英國劍橋大學認證中心（University of Cambridge Local Examinations Syndicate，UCLES）的認證。通過至少一門學科的學生將被授予一個記載有科目和成績信息的證書。SPTM證書不僅是馬來西亞國內大學錄取依據，也被眾多外國大學和專業考試機構作為錄取依據。

大學錄取課程是特別為土著學生進入大學而準備的，學習年限1-2年，具體取決于有關大學對其課程的要求。學生通過這一階段的教育后，須參加指定大學的有關考試，及格者可被該大學錄取。參加伊斯蘭學校預科學習的學生將被授予馬來西亞高等宗教證書（Sijil Tinggi Agama Malaysia，STAM）。

（四）高等職業教育。在政府設定的“2020愿景”倡議下，馬來西亞尋求在2020成為一個高收入國家。實現這一目標的手段之一是發展高等教育，使高等教育毛入學率提高到40%，以培養出大批優質畢業生。為此，該國提高了研究和開發方面的支出，使之達到GDP的1%。目前該國共有20所公辦大學（public universities）、33所理工學院（Polytechnic，馬來語Politeknik）和70所民辦大學，此外還有大量的社區學院。高等職業教育主要由理工學院、民辦大學和社區學院承擔。圖1是該國2007—2011年各類高校的在校生人數，可見就讀職業院校和師范學校的人數遠遠低于讀大學的人數。

二、馬來西亞的職業資格框架

馬來西亞借鑒英國的國家資格框架（National Qualifications Framework，NQF），建立了本國的資格框架（Malaysian Qualifications Framework，MQF）。MQF是一個全國統一，為在公立和私人教育機構學習的人員提供的職業資格認證系統（見表1）。該框架于2007年建立，具體由高等教育部（Ministry of Higher Education，MOHE）下面的馬來西亞資格管理機構（Malaysian Qualifications Agency，MQA）管理。MQA的前身是1996年成立的國家認可委員會（LAN–Lembaga Akreditasi Negara）和2002年成立的質量保證部（Quality Assurance Division，QAD）。

該框架將所有職業技能資格分為技能、職業和培訓、高等教育等三個部門（skills，vocational and training，higher education）進行管理，為不同教育機構的學習者提供不同的資格證書。

人力資源部（Ministry of Human Resources）下屬的技能發展中心（Department of Skills Development）制訂了全國統一的國家職業技能標準（National Occupational Skills Standard，NOSS），NOSS是由工業領域的專家根據國家技能發展法案2006第652條（National Skills Development Act 2006，Act 652）制訂，作為在馬來西亞各個職業領域工作的熟練工人應當具備的能力規范。

馬來西亞技能體系與英國的國家職業資格制度（National Vocational Qualification，NVQ）相似，共分5級，從低到高依次為：1-3級為馬來西亞技能證書（Malaysian Skills Certificate，MSC），4級稱馬來西亞技能文憑（Malaysian Skills Diploma，MSD），5級稱馬來西亞技能高級文憑（Malaysian Skills Advanced Diploma，MSAD），這5級技能體系的技能要求由低到高依次加強。

馬來西亞在第十個國家計劃中，技能體系作為唯一的國家職業技能認證體系，廣泛吸收了行業、企業人員的意見，是全國職業教育和職業培訓的技術規范，職業資格證書與教育學歷證書對等、互通。目前馬來西亞公共服務部（Public Service Department of Malaysia）批準了13項服務于公務員職位的服務計劃。并且為了加強技能鑒定的規范作用，在馬來工作的工人、職員都要求強制參加職業技能資格認證，否則不能上崗就業。隨著職業資格標準和職業資格認證體系的健全，配合就業領域實施的就業準入制度，從而保證了職業資格制度的推廣運用，促進了就業人員技能水平的提高。

三、馬來西亞的職業教育及資格框架體系的啟示

馬來西亞職業教育體系相對健全，其資格框架借鑒了英國的國家資格框架，便于不同資格間的比較，對改善職業教育與市場需要之間的匹配關系起到了重要作用，對我國職業教育有一定的啟示意義。

（一）統籌學歷證書和職業資格證書，建立國家資格框架體系。馬來西亞借鑒英國的國家職業資格制度（NVQ）建立了五級技能標準，借鑒英國國家資格體系（NQF）建立了本國資格框架MQF，但從2011年起英國就用資格與學分框架（Qualifications and Credit Framework，QCF）取代了NQF。我國于1994年6月也引進了英國NVQ，建立了我國的國家職業資格證書制度，職業標準共分五級。同年7月5日將“國家實行職業資格證書制度”寫入《中華人民共和國勞動法》。此后，職業標準制訂和技能鑒定工作在全國范圍內推廣執行，但至今仍未能建立我國的國家資格框架。發達國家的成功經驗和研究成果都表明，現代職業教育體系需要有一個制度性的國家資格框架予以支撐。姜大源教授2014年借鑒了歐盟歐洲資格框架（EuropeanQualificationFramework，EQF）經驗和聯合教科文組織（UNESCO）的8級國際教育分類標準，結合現有的5級職業資格證書制度，提出了一個也由8級資格構成的中國國家資格框架設想，應該可以作為制訂我國國家資格框架的基礎。通過“國家資格框架”制度，使正規和非正規教育機構所頒發的學歷資格證書和各類行業部門頒發的職業資格證書，統一于國家資格框架之下，形成一個參照系，從而實現不同類型的證書、文憑所代表的資格的互認、溝通和銜接，進而實現與國際上不同職業資格的互認。

（二）調整中、高等職業教育的比例，重心上移。馬來西亞2013年及時順應國際職業教育發展的趨勢，將絕大部分中高學校升格成職業學院，舉辦高等職業教育，使職業教育的重心由中職教育轉向高職教育。當前世界眾多發達國家職業教育的主要年齡階段由原來的“中學階段”推遲至“中學后”（post-secondary），如日本將過去的初中后分流為主逐步改變為高中后分流為主，德國保持較大比重的高中階段職業教育的同時，加大發展高等職業教育力度；美國實施高職教育的社區學院和在校生數雙雙占高等教育的40%以上。我國也應該著眼于世界職業教育未來的發展趨勢，及時將職業教育的重心由中職轉向高職教育。

（三）普職融通，及時培育學生的職業意識。馬來西亞在基礎教育階段就加入了一定量的職業教育內容，培養學生的職業意識。在中學教育階段大量引入操作技能和生活技能方面的內容，將職教內容與普教緊密地結合在一起。在中學階段分流，形成單獨的職業教育，畢業時通過考核取得相應的證書才能升學或就業。我國義務教育階段雖然也設置了“勞動與技術”課程，各地教育部門也下文要求每周勞動1小時，廣西明確為“校內勞動和家庭勞動每周均不少于半小時”，但在實踐中，往往變成校園清潔和家務勞動，對學生的職業意識培養作用不大。中學以后由于應試壓力，職業課程更加不受重視。建議：一是把中小學階段的職業課程具體化，課時集中使用。每學期落實1-2次職業教育活動，包括參觀工商企業，學習操作一種設備，使用一種工具，種植一種作物，制作一種產品等。課程內容應當多樣化，不同學校、學生可以根據具體情況選擇學習內容。二是隨著學生年齡增長，逐步提高職業課程難度和學時量，中學階段可延長到一周（30學時）左右。三是建立考核標準，把職業課程或職業活動成果納入學業考核，以此提振學生對職業活動的積極性和信心，從小培養職業意識，樹立職業發展目標，以期改善社會上輕視職業教育的風氣。

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【作者簡介】何啟賢（1974— ），湖南益陽人，廣西現代職業技術學院副教授，碩士；陳 鳳（1984— ），湖南岳陽人，廣西現代職業技術學院教師。

（責編 蘇 洋）