淺論小初銜接階段英語學習策略的培養

劉若星

【摘要】新課標認為學習策略是學生為了有效地學習和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導這些行動的步驟和信念，培養學習策略是幫助學生順利過渡小初銜接，提高英語教學有效性的一個重要途徑。學習策略的培養可通過觀察與準備、討論與形成、運用與評估、調整與遷移四個環節進行。

【關鍵詞】小初銜接；英語學習策略；培養

一、英語學習策略的定義及分類

對第二語習得學習策略的研究起源于20世紀70年代的美國，隨著認知心理學、語言心理學的發展而興起。以往的英語教學研究更多關注教師的教法，對學習策略的研究則是把關注點從教師的“教”轉向了學生的“學”。研究者認為，一個自主的、自覺的學習者會發展出一套具有個人性格特征、學習風格、認知特點的學習策略。研究表明，語言學習策略與學生的二語水平、學習成績都有較高的相關性，培養學習策略是提高英語教學有效性的一個重要途徑。

對學習策略，不同的研究者從各自的研究角度給出了定義。我國2011年頒布的《義務教育階段英語課程標準》（以下簡稱新課標）中，把學習策略列入了義務教育階段英語課程的總目標，把學習策略定義為“學生為了有效地學習和使用英語而采取的各種行動和步驟以及指導這些行動的步驟和信念”。可見學習策略包括觀念和行動兩個層面的內容。

為便于理解和加深研究，研究者從不同角度對學習策略進行了分類。如 OMalley and Chamot根據信息處理認知理論，把學習策略分為元認知策略、認知策略和社交情感策略。Oxford根據與所學語言材料的關系，將學習策略分為直接策略和間接策略，前者包括記憶、認知、補償策略，后者包括元認知、情感、社交策略。我國學者文秋芳把學習策略分為管理策略和語言學習策略。新課標根據我國中小學英語教學實際，結合策略使用目的與學習者的心理、認知過程，把學習策略分為認知、調控、交際、資源四大類，并分別擬定了二級（小學畢業時）和五級（初中畢業時）的學習策略分級標準。賴蓉莎（2013）根據學習的過程，進一步把學習策略，做邏輯性調整，分為促進學習目標有效性策略、促進學習行為有效性的策略、促進學習心理有效性的策略、促進學習評價有效性的策略。

二、小初銜接階段英語學習策略培養的重要性

（一） 當前中小學英語教學忽視學習策略的培養

雖然對學習策略的研究在高校語言教學理論研究中已進行了20余年，但在實踐層面，特別是中小學階段的研究卻并不深入，原因有三點。

一是中國小學階段英語課程開設情況差距極大，課程開設的時間從小學一年級到六年級不等，也有部分村、鎮小學因師資條件、資源配置所限，沒有開設這一課程。

二是小學教師本身欠缺對學習策略的理解，因此在組織教學時，并不太關注在活動和聽說讀寫的能力訓練中滲透學習策略的培養。以筆者所在地的小學英語教學為例，往往呈現兩個極端，或是本著激發興趣的原則，教師組織課堂教學時以游戲、活動為主，過程非常熱鬧，但并不重視學生學習策略的訓練；或是以通過小升初結業考試為目的，在最后一學年或一學期集中突擊灌輸英語知識點，課堂枯燥無味，學生只有知識的積累，沒有能力的提升。學生進入初中時的學習策略掌握水平往往無法達成新課標中的二級目標。比如大多數學生在英語學習方面沒有計劃性；課堂交流中往往過于羞怯，不敢開口，也不會傾聽；對所學內容不會歸納整理復習；不會使用簡單的英語工具書；課外很少嘗試閱讀英語故事及其他英語課外讀物；不太注意觀察生活、媒體中的英語。

三是初中英語教師對學習策略往往理解為零散的學習方法，在學生剛入學的時候，更側重于從行為習慣的層面去培養學生的學習策略，忽略了學習策略中觀念的樹立，而且培養手段以說教為主，不夠系統、科學。

（二）小初銜接階段學生學習英語面臨困境

1.學習任務加重

小學英語教學的主要目標是讓學生感知英語，激發學習興趣，內容以日常單詞和交際對話為主，學生通常只需要簡單記憶和重復練習就可掌握，能力以聽、說為主。但進入初中要求掌握的詞匯量大大增加，語法知識點增多，對學生能力要求提高到聽、說、讀、寫方面，學習任務加重。初一新生在開始語法、寫作和閱讀等方面的學習時，往往不太適應，覺得枯燥無味。

2.授課方式改變

一方面，小學、初中課堂組織形式差異相當大。因為小學生活潑好動的身心特點，小學教師更多地使用實物、圖片，以游戲活動為中心組織教學。而初中教師的授課方式以傳統的講授式為主，特別是不少教師剛教完初三畢業班，習慣了課堂快節奏的推進、大量的語法講解，回到初一面對剛入學的學生，授課方式還不能及時轉變，讓許多基礎稍差的學生感覺非常難以適應。另一方面，初中要講解的知識多了，但課堂容量有限，許多內容教師只能帶過，無法像小學那樣有大量時間去重復、強調，一路扶著學生走，而是需要學生課前有所準備，課后主動去整理、歸納，對學生學習自主性的要求大大提高。

3.學習心理需要調整

從小學進入初中，學生面對的不但是一個新的物質環境、新的同伴和教師，而且在認知發展上進入了具象思維向抽象思維過渡的階段。加之步入青春期，心理上進入半幼稚、半成熟、半獨立、半依賴這樣一個錯綜交織的狀態，表現出自我意識高漲，個性快速發展，愛好廣泛卻又難以堅持，情緒起伏較大等特點。這一階段的學生在面對挫折和失敗之后，更容易產生心理上的壓抑和抵觸，導致學習興趣減退，喪失信心，嚴重影響以后的學習和生活。

（三）學生對于學習策略的使用處于無意識狀態

在教學中我們觀察到，其實很多學生在學習過程中都會不自覺地使用到某些學習策略，如學習單詞時學生會死記硬背，誦讀，聯想，反復抄寫；在口語表達時遇到不會表達的詞語會回避不說或用其他詞語、手勢來描述；在閱讀的時候會反復閱讀難點，遇到不認識的單詞會馬上查詢或問別人等，但學生往往意識不到自己是在運用一些學習策略。

自發的學習策略常常會轉化為習慣性的行為，而策略本身又有優劣高下之分，應用上也有適宜或不適宜之分，如果不適合自己的學習策略固化為習慣，糾正起來會更加困難。因此，我們應在學生開始系統地學習一門語言之時，就教給學生科學合理的學習策略，并加以系統訓練。這對學生的語言學習將會有更大幫助，同時學習策略的培訓能促進元認知能力的提升，使學生對學習本身有更深刻的認識。這種認識可以遷移到其他學科，從整體上提升學生的學習能力。

三、小初銜接階段英語學習策略培養

對學習策略的培養方法，國外學者做過大量研究，如Weaver和Cohen提出的SBL訓練方法，主張把策略訓練和日常教學緊密融合。 OMalley 和 Chamot的CALLA（認知性學術語言學習法），主要通過引入、傳授、操作、評價、運用五個階段進行培訓。筆者認為，學習策略的培養可以通過以下四個環節完成。下面以訓練“在學習中善于記要點”為例，說明學習策略的培養程序。

（一） 觀察與準備

這一階段中，教師通過日常的教學觀察或問卷調查，了解學生在學習中對學習策略的運用情況，重點觀察不同類型的學生在運用該策略時的特點和不足，并通過記錄、拍照等方式保留痕跡。以“記要點”為例，教師可觀察上課時學生是否主動記筆記，是否在教師講到重要知識點的時候記錄，是否有學生整堂課一直埋頭記錄，無暇聽講或思考，并查看一些學生記筆記的情況，記錄下來很有特點的個案，詢問學生課后對課堂筆記的使用情況等等。

（二）討論與形成

這一階段主要是通過講解、討論、演示等方法，讓學生了解到學習策略的作用和一些具體的操作方法，形成運用學習策略的意識。比如以“什么是重點知識”或者“英語課堂筆記應該記什么”為主題，開展班級討論或頭腦風暴等活動，過程中展示上一階段收集到的學生筆記的記錄情況，讓他們自己去分析這些筆記做得好不好，好在哪兒，需要改進的地方又有哪些。通過這樣的討論、歸納，逐步提煉出“哪些知識是要點”“筆記應該怎么做”等策略。歸納學生的討論結果形成策略，充分尊重了學生學習中的主體性。

（三）運用與評估

這一階段通常是在常規教學中進行。教師要為學生提供反復運用該策略的教學情境與任務，并適當提醒學生按照策略的要求去練習，最終把教師的指導轉化為自主的行為。如課堂上教師可一開始在講到重點時提醒學生記錄，在課堂結束時用小結或作業檢查的方式把重點再展示一遍，慢慢過渡到請學生在課堂結束時用值日報告或小組報告的方式呈現重點，而學生就此判斷自己對學習要點記錄是否完整。這一階段教師還要指導學生通過自我評估來判斷這種策略的效果。當學生明確發現策略的有效性，會極大地增強對策略價值的認同與興趣，也更愿意在以后的學習中去運用。

（四）調整與遷移

學生的學習策略應該隨著學習環境、任務、個人能力的變化而改變。教師要指導學生根據評估結果及時調整改進，還可以組織學生在小組活動中充分展現各自的學習策略，互相觀察，學習他人優點，最終形成適合自己的學習風格，并嘗試將其遷移運用到其他學科學習中去。這一過程可以讓學生逐漸養成監控自己學習的習慣，提高學生的學習自主性。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育階段英語課程標準[Z].2011.

[2]陳霞.試論語言學習策略在外語教學中的運用[J]. 泰安教育學院學報岱宗學刊，2004（02）：82-83，89.

[3]賴蓉莎.新課程背景下的英語學習策略及其培養[J]. 外國語文，2013（05）：152-155.

[4]文秋芳.英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點[J]. 外語教學與研究，2001（02）：105-110，160.