小學數學教學中如何培養學生提問

段萍

摘 要：本文提出要強化邏輯思維，在課前預習中提出問題；促進新知與舊知交融，在問題情境中提出問題；依托新知的形成發展，在探究過程中提出問題；整合運用原有信息，在解決問題中提出問題，從而促進學生認知意識的不斷發展。

關鍵詞：小學數學 問題意識 認知

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”解決一個問題是實踐能力的一種技術，是對前人經驗的遵循與恪守，而提出問題則是從全新的認知思維去看待舊問題，需要創造性思維的參與，是學生創新意識的萌芽。那么在數學教學中，我們如何引領學生發現并提出問題呢？

一、強化邏輯思維，在課前預習中提出問題

學生走進數學課堂后，已經不再是純粹的白紙，他們在生活和學習過程中，已經積淀了一定的原始經驗。這些寶貴的原始知識和經驗構成了學生進行數學學習的重要資源，為學生抽象數學知識的自主性學習奠定了基礎。著名教育家蘇霍姆林斯基說：“每個生命個體的意識深處都蘊藏著一個根深蒂固的需要，即希望自己成為一個發現者、研究者和探索者。”因此，教師可以引領學生借助課前預習的策略，將自己的原始積累與即將學習的內容進行有機整合，在深入聯結、碰撞的過程中全面掌握新授內容。但由于認知經驗的局限性，學生在自主預習過程中必然會遭遇難以消化和理解不透的問題，如此提出的問題才更具有針對性和實際價值。

例如，在教學“年、月、日”時，教師設置了這樣的預習單：1.對于年月日的知識，你在生活中已經知道了些什么？2.查閱某年年歷，了解每個月的具體天數，這一年總共有多少天；3.關于這方面，你還有什么疑問。這樣的預習單在保障學生擁有充足思考時間的基礎上，拓展延伸了學生的學習時空。學生在教師預習單的引領下，全意識地參與到學習過程中，現實生活中已經形成的經驗積累也在實踐過程中被充分激活，當學生的認知積累難以解釋自己預習形成的認知后，一個個極富價值的文體如同雨后春筍般層出不窮：為什么一年的天數不同，有的是365天，有的是366天？為什么二月份的天數是最少的，有時甚至只有28天？為什么要將一年劃分為12個月？日歷中的農歷與公歷有什么不同……

這些問題雖然有的還略顯稚嫩，但這些原生態的問題大多指向了“年月日”這一范疇的數學本質。當學生歷經了對這些問題的研討與求解的思維歷程之后，對深入感知理解“年月日”分配的合理性、促進學生能力的發展，就會具有更加深遠的價值和意義。

二、促進新知與舊知交融，在問題情境中提出問題

學生內在思維的激活與調整必須借助多種外在的沖擊與誘因，其中源自內在深處的質疑引發的思維是最為有效的。在數學學習中，學生的質疑是內在思維動力的助推器，更是促進學生內在發展的內驅動力，靈活地采用質疑策略可以將學生原始的求知欲望從靜止的“潛伏狀態”轉化為“活躍狀態”，教師借助教學內容進行問題情境的創設，既能喚醒學生內在的質疑欲望，同時還能點燃學生的思維火花，引領學生深入到問題本質中去進行思考與探究。

“除數是兩位數的除法”是在學生掌握了除數是整十數、非整十數的除法（無需調商）的試商方法基礎上進行學習的，是基于前者原有知識經驗的重新構建過程。但學生借助之前學習的試商方法對除數是兩位數的除法（四舍調商）時，就會遭遇“初商大了”的尷尬困境，學生就會形成鮮明的認知沖突，內在疑惑之情自然會產生。例如，計算“272÷34”時，學生在嘗試筆算之后紛紛指出：9乘34的結果要比272大多了，被除數比商和除數的積要小，這可怎么辦？由于思維受阻，學生此時正處于疑難之際，教師則順勢引領學生主動分析這一除法算式的筆算過程，最終消除了“初商嫌大”的尷尬。

在這一案例中，教師故意設置了“初商大了”的問題情境，并為學生開啟了暴露問題的表達通道，激發了學生“提出問題”的思維沖動。在學生歷經了反思與辨析之后，將思維關注的重點聚焦到“被除數比商和除數的積還小該怎么辦”這一問題上，明確了探究的方向。如果在教學實踐中，能夠養成學中問、問中學的意識，對于學生數學學習能力的提升可謂大有裨益。

三、依托新知的形成發展，在探究過程中提出問題

接受主義理論認為，學生的學習是在教師引領下進行二度創造的過程。在新授過程中，教師應該給予學生充足的時間和空間，將觀察實踐、猜想印證、推理歸納等思維的主動權交還給學生。在學生形成豐富的體驗基礎上，教師則通過學生對新授內容形成過程的深度觀察和準確把握，引領學生發現并提出問題。

例如，在教學“分數的基本認識”這一部分時，學生初步認識了1/2后，教師引領學生用一張長方形白紙折一折，將1/2用涂色的方式表示。學生從不同的角度出發，在思考操作中完成了涂色的任務。有的學生將長方形紙張橫向對折，對1/2進行涂色；有的學生沿著豎向進行對折，對1/2進行涂色；有的學生沿著對角線進行對折，對1/2進行涂色。隨后，教師要求學生將不同紙張張貼在黑板上，引領學生進行觀察后，有不少學生紛紛提出了自己心中的困惑：這三張紙上涂色的形狀各不相同，為什么都可以用1/2來進行表示呢？

在學生憑借切分蛋糕等物化操作活動，在利用生活經驗的支撐下理解了“半個”的概念之后，教師利用這一實踐操作，組織學生自主創作1/2，繼續豐富和理解了1/2的廣闊內涵。很多時候，學生的智慧是流淌在他們指尖上的。在這一教學案例中，教師引領學生通過折疊、涂色等實踐活動，強化了對1/2的認知，并在深入觀察與辨析對比中，洞察出1/2不同形態的存在，為學生自主提出“為什么不同的形狀，都可以用1/2來表示”這個問題奠定了思維基礎。這一涉及分數最為本質的問題，將學生的思維觸角伸向了分數意義的深層，高效積累了學生對分數認知的活動經驗。

四、整合運用原題信息，在解決問題中提出問題

結合解決問題的平臺，前一個問題在解決之后，教師常常引領學生依托原來題目中已知信息或者其他條件，以“你還能提出怎樣的問題”，激發學生整合已經積累的認知經驗，進而提出各種不同的問題。事實上，如此教學的效果并不鮮明：首先，教師過分關注問題最終的解決結果，而對于學生提出問題的思維意識的訓練沒有給予充分的重視；其次，教師設問的慣性思維，使得自主質疑往往會演變成為優秀學生獨霸課堂的獨角戲。學生提出問題的能力并不是與生俱來的，需要教師充分發揮自身引導者的角色，對學生提出問題的能力進行歷練。

例如，某水果店四個季度銷售蘋果的箱數分別為：267箱、222箱、270箱、213箱。（1）水果店每個月平均銷售多少箱蘋果；（2）你還能根據這些信息提出哪些數學問題？針對這一題目，教師對學生進行了這樣的引領：首先，教師引導學生關注問題，考察的是“每月”銷售的箱數，如果不是“每月”，還可能是什么？學生自然就會意識到從“每個季度”“每天”等角度提出新問題；其次，引導學生關注如果不以“每個季度”入手，將問題設定在前后兩個季度平均每個月銷售多少箱，會得出什么；最后，教師從問題（1）中用“平均數”權衡了蘋果的銷售箱數，我們還可以從哪些維度來提出問題？從而將提出問題的思路向“倍數”“差比”“求和”等視角轉化。

用這樣的方法引領學生提出新問題，就是對原來問題深入否定的結果，值得強調的是，當學生就此提出新問題之后，教師可以引領學生以這些新問題為出發點，反復運用“否定假設”的方法，從而派生出更多的新問題。

總而言之，引領學生樂于提問、善于提問，是促進學生深入感知新授內容、歷練學生思維能力的重要途徑，更是引領學生不斷深入實踐、梳理自我認知體系的重要方式。因此，教師應該緊扣教學內容與學生認知規律的結合點，在尊重學生認知意識的基礎上，促進學生認知意識的不斷提升和數學核心素養的提高。

（作者單位：安徽省太和縣第三小學）

責任編輯：胡波波