謹防三種“過度”，用好隨文練筆

魏揚

[摘 要]語用訓練的確是促進學生語文核心能力發展的重要方式，隨文練筆更是起到了至關重要的促進作用。但遺憾的是很多練筆并沒有真正觸及學生的內在思維和核心語言品質，淺表性表達的情況還大量存在，導致隨文練筆一直都處于高耗低效的尷尬之中。那如何才能讓隨文練筆穿越表層，走向深入呢？提出要謹防幾種現象。

[關鍵詞]調整思維；激發情感；課堂結構；隨文練筆

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）22-0091-01

很多教師雖然緊扣“語用”理念，為學生搭建了眾多隨文練筆的實踐平臺，但遺憾的是很多練筆并沒有真正觸及學生的內在思維和核心語言品質，淺表性表達的情況還大量存在，導致隨文練筆一直都處于高耗低效的尷尬之中。那如何才能讓隨文練筆穿越表層，走向深入呢？筆者認為要謹防幾種現象。

一、過度關注技法，忽視了習作思維的調整

隨著語用理念的提出，教師引領學生適當地了解寫作技法是理所應當的，但如果在練筆實踐的過程中過于注重對寫作技法的關注，缺少了相應的理解支撐，學生練筆的內容也就難以開掘，隨文練筆也就失去了其應有的價值和意義。

如教學《天鵝的故事》時，一位教師試圖引導學生進行語段對比：這兩個段落在寫法上有什么不同？作者這樣構思有什么表達效果？不少學生滿臉茫然，課堂陷入一片沉寂。一位學生被教師強行喊起后說：“第一個段落寫老天鵝率先破冰的經過；第二個段落是寫這一群天鵝合作破冰的過程。”教師大加贊賞，其實這位學生只是概括出語段的主要內容，并沒有真正觸及寫作方法不同點，對于所謂的“表達效果”更是毫不沾邊。隨后，教師則興致勃勃向學生具體介紹了“點”“面”的知識，并為學生創設了這樣的認知情境：學校舉行校運動會，每個同學都忙碌著，怎樣將這種場面描寫出來的，請模仿課文中“點面結合”的寫法描寫片段。很多學生都無法跟上節拍，只能機械生硬地將課文中的語言進行套用，寫出來的片段也相對枯燥僵硬，缺乏了應有的靈動。

在這個案例中，教師將隨文練筆的指導點聚焦在寫作方法概念的感知上，學生也僅僅是從知識層面有所積累，并沒有真正地吸收內化，從而導致學生的練筆缺乏思維意識的支撐，其效果也就可想而知了。

二、過度關注形式，忽視了表達情感的激發

現在很多閱讀教學中的隨文練筆，教師根本無視對學生進行情感的渲染與激發，完全沉浸在自己的世界中，練筆設置也是強權主義下的“霸王硬上弓”。

如在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》這篇內容時，教師在教學司馬遷輾轉反側，“轉念又想”時，就要求學生深入到人物的內心世界中思考：此時，司馬遷會想些什么呢？請你將司馬遷的想法寫下來。從練筆結果來看，學生的練筆也只能是“對不起自己少年的理想”“難以實現自己的人生價值”“要青史留名”等籠統性、概括性的語言，其練筆的效果不大。

導致這一現象的關鍵就在于教師沒有充分激活學生內在的認知情感，學生隨文表達的沖動并沒有形成。因此，教師可以將教學的關注點放置在引領學生更加深入地走進司馬遷的內心世界，充分結合課文中所交代的背景，如父親的臨終囑托、年少的生活環境、自身的理想志向等，感知人物的精神品質。只有真正洞察了人物所遭遇的經歷，才能真正站在其立場上看待問題，從而為學生認知能力的表達奠定豐富的認知資源。

三、過度死搬硬套，忽視了課堂結構的和諧

課堂教學應該是一個相對獨立的有機整體，任何一個板塊與流程的設計都應該契合這一課堂教學整體的認知結構，否則就會造成支離破碎的尷尬。

如在教學《九色鹿》時，很多教師都喜歡讓學生模仿皇榜的格式創作文本。誠然，這樣的練筆訓練對增加學生知識積累，鍛煉學生簡潔表達的意識的確具有一定的促進作用，在課后引領學生進行這方面的教學實踐，倒也未嘗不可。但一位青年教師在教學這篇課文第一課時“梳理情節，感受人物”的板塊中，課文情節剛剛出現“皇榜”，就直接轉變教“鋒”：你們在電視電影中見過皇榜嗎？緊接著，教師快速出示了自己早已準備好的皇榜圖片，引導學生閱讀了皇榜中的內容，并要求結合課文內容寫一張皇榜。課后，筆者曾追問過這位青年教師，該教師的回答不禁讓人大跌眼鏡：“每節課都應該要語用訓練啊！很多老師都有這個訓練！”

顯然，這位青年教師為語用而語用的設置，不僅未能起到應有的訓練效果，更打破了原本“梳理情節，感受人物”的教學節奏，使得學生的認知思維受到了影響，嚴重破壞了課堂教學的模式與結構。

總之，隨文練筆對促進學生語文核心能力的發展起著至關重要的作用。只有真正關注學生習作思維的調整、表達情感的激發，并契合課堂教學的整體性結構，隨文練筆才能發揮其應有的價值和效用。

（責編 韋淑紅）